ARTE COMUNITARIO EN LA ESCUELA INFANTIL (III)

Tercera parte de esta interesante propuesta que ayuda a romper los esquemas clásicos de fichas- espacios- tiempos tan socorridos en el trabajo con niños de infantil. No nos cabe duda que los procesos de desarrollo de un arte comunitario ayudará a la promoción de un niño- adulto comunitario.

Noción de tiempo y su formación en la infancia. El concepto tiempo o Kairós

Sería preciso diferenciar entre los dos conceptos que manejamos normalmente sobre el tiempo, pues a veces en la Escuela Infantil tratamos este concepto desde el calendario, los días de la semana, los fenómenos meteorológicos o su medición a través de las horas, los minutos y los segundos del reloj. Esta medición del tiempo hace referencia al Cronos y tiene que ver con la acción, el reloj, horario, la producción y los recursos, la organización temporal y sus manifestaciones físicas. Hablamos entonces de la medición del tiempo (desde lo concreto) pero no de la percepción del tiempo (desde lo abstracto). El Kairós, en contraposición al Cronos, es el sentido lineal y cíclico del tiempo desde las concepciones míticas y metafísicas, es decir, del tiempo como inscripción en la vida. El Kairós tiene que ver con la vivencia del tiempo y sus significados y con la interpretación que ofrecemos de los procesos vitales. Es decir, el tiempo vivido y el tiempo sentido. Esta manera de entender el tiempo, también debe experimentarse en la escuela mediante las representaciones narrativas o visuales donde el pasado, el presente y el futuro no permanecen separados entre sí de manera esencial como las causas y los efectos. De esta forma, el tiempo es para la infancia y los adultos una mediación simbólica para el aprendizaje escolar con sentido.

Así, la experiencia del tiempo se organiza a partir de procesos no sólo perceptivos y cognitivos, sino también a través de los vivenciados, significativos y representados de manera colectiva. Y como ya hemos comentado, la representación es una manera de anticipar los hechos aunque estos no hayan ocurrido todavía (evocación del lenguaje simbólico). De este modo, el futuro se puede entender en base a la representación de estos sucesos por llegar y sus posibles significados a la hora de tomar elecciones como un hecho educativo compartido (o incluso como juego). En la escuela, los niños y niñas son “seres de tiempo” como seres en devenir (entendiendo este devenir como el llegar a ser que se expresa como conciencia para la transformación y la posibilidad).

De esta manera, la conciencia temporal afecta también a los hechos que se relacionan con experiencias que tienen que ver con la voluntad, la motivación, la identidad, la memoria, etc. En este sentido, este devenir es un estado de cambio posible relacionado directamente con el desarrollo y crecimiento de cada ser y con sus propias elecciones que configuran el futuro (entendiendo la vida como un sistema complejo y abierto, no reducible a esquemas que respeten principios de continuidad, sino de cambio continuo, si así lo deseamos). Este sistema de experiencias reconocibles, o el modo en el que una persona afronta las dificultades y circunstancias de la vida, es en parte una función de la perspectiva temporal que ésta se construye desde la infancia. Es decir, un niño o niña que son capaces de actuar y de representarse como producto y productores de su propio devenir, entienden que pueden actuar sobre sus vidas como materia de futuro, pues este depende en gran medida de nosotros mismos y de nuestras actuaciones. Esto se entiende como la construcción y la conciencia del “Ser”.

En este sentido, el tiempo también tiene que ver con la capacidad de espera y la tolerancia a la frustración. La espera (como el intervalo entre la alternancia entre la necesidad y la satisfacción infantil) consiste en un proceso de descentramiento del niño y la niña para salir de conductas centradas en lo pulsional y para entender el “tiempo de espera” como manera de ajuste social a los demás. Los niños y niñas que no tienen espera, no crecen o evolucionan al estar inmersos en su ego, por lo que suelen tener dificultades de relación (puede ser que no entiendan el sentido de lo temporal). Esto se puede facilitar, ayudando a entender progresivamente el tiempo en un plazo más largo o continuo que el “aquí” y el “ahora”. El tiempo, una vez más, es algo abstracto que es preciso ayudar a entender como facilitador de los procesos de relación y los aprendizajes escolares. El tiempo es el ajuste del “yo” con la propia vida.

Así, la comprensión del tiempo prepara para la adaptación, el cambio y la divergencia como visibilidad de las tramas sutiles de relaciones y conexiones en el plano de la experiencia inmediata y de su evocación en el recuerdo o como memoria para la anticipación. El tiempo es, pues, un “reloj” interno que se desarrolla para entrar en un ajuste social y también para adaptarse a los cambios irreversibles o cíclicos del mundo físico que estructuran la realidad. También estructura las actitudes y expectativas de los niños y niñas en la escuela y no sólo a través de las rutinas del día a día. Para ayudar a “entendernos en el tiempo”, es posible ordenar estas nociones mediante diferentes estrategias que citaremos ahora, más relacionadas con actitudes corporales y el lenguaje, pero también con las imágenes que poseen un significado temporal.

El tiempo de la escuela percibido como narración

Partimos de la idea que todos los niños y niñas tienen el derecho y la necesidad de narrarse. El tiempo compartido en la escuela les ayuda a unir los fragmentos de realidad para crear una historia coherente, con un principio, un desarrollo y un final. El acto de narrar, como organizador de las acciones y las experiencias, es una estructura temporalmente significativa en la que todos participamos como comunidad educativa. En estos contextos de narratividad (todo lo que realizamos cotidianamente) los niños y niñas reconstruyen y construyen el sentido del propio ser en el espacio y en el tiempo. De hecho, por medio de la narración, el niño y la niña viven su presencia en el tiempo.

Pensemos en el continuo abstracto y uniforme de los objetos y los espacios con los que la infancia convive en el día a día. En la escuela, como “lugar de tiempo” este continuo es sustituido por la secuencia de la vida y sus episodios gracias a los rituales y los significados compartidos que de ellos se desprenden. De esta manera, la escuela como lugar para entendernos en las coordenadas espacio-temporales es un contexto de tiempo narrativo que intenta una concordia entre el tiempo propio (el yo) y el tiempo común (el nosotros), similar al concepto de tiempo de los mitos o de las civilizaciones antiguas. El cómo conectar estas narraciones, producto de una construcción y reconstrucción unitaria y significativa por parte del niño y la niña (acompañados por los adultos) constituye la manera de presentar el conjunto de historias vividas y enlazadas con las de los demás, de aquellas vividas por su propio imaginario y de aquellas que le son narradas por otros (normalmente los adultos) sobre sí mismos y sobre el mundo.

 A través de estas narraciones damos orden y significado al mismo tiempo a su mundo interno y a sus relaciones con los demás. Por tanto, la dimensión biográfica se convierte en una “unidad de medida” para hacer más comprensiva y transferible la realidad, en la que cada vida es un caso particular y único de opciones posibles y posibilidades de ser. Y si solicitamos a los niños y niñas que se narren a sí mismos (mediante imágenes, dibujos y otros tipos de lenguajes) será una invitación a “explicarse” para saber poco a poco quién soy y quién quiero ser.

Maneras de representar la narración del tiempo en la escuela

Ya hemos dicho anteriormente que a través de la narración, damos sentido a nuestra experiencia de temporalidad. Con la intención de presentar el concepto tiempo en la escuela mediante diferentes narraciones y representaciones, utilizamos las imágenes, las acciones con sentido temporal y los instrumentos de medida para la organización de las “líneas del tiempo” (como pueden ser los calendarios que fascinan a los niños y niñas). En la escuela estamos obligados a trabajar y organizarnos a través de los “tiempos colectivos” que son también maneras de imaginar (y representar) el futuro.

Como ya hemos dicho, hablar del tiempo en la escuela es hablar pues de la finitud, de la transformación, de los ciclos vitales, etc. Al igual que los espacios representan cada acción infantil, es importante también representar el paso del tiempo en los espacios, mostrando el sentido del principio, el durante y el mientras, lo que se inicia y finaliza (como el curso escolar), de lo que permanece o está en continuo tránsito (como nuestras identidades). En esa línea del tiempo permanente en la escuela (reflejada en los diferentes proyectos, los acontecimientos, las celebraciones, las opciones e intereses de la infancia y de los adultos) nos interrogamos sobre los cambios que van sucediendo y que se relacionan con aspectos que tienen que ver con la esperanza: el objetivo es hallar la homeostasis del niño y la niña (término de la psicología infantil) en la escuela, es decir, el equilibrio físico y espiritual armónico que proporciona la calma y el bienestar personal. La homeostasis es la vida íntima que se expresa en el estar en calma (estar en-si-mismado)  y en la capacidad de equilibrio y consuelo. Tiene también que ver con la autonomía personal, con la autorregulación del propio comportamiento y con la puesta en marcha de los mecanismos de adaptación a los cambios que se producen en el entorno. También el tiempo es importante para construir las estructuras afectivas en la escuela, porque éstas se construyen a través de los compromisos, las condiciones y las esperanzas. Así, la esperanza es una manera de entender también el tiempo desde la espera con significado en su sentido humano y relacional. De esta manera, el niño y la niña realizan el sentido del tiempo en situaciones que van del deseo (lo individual, lo pulsional, lo instantáneo, etc) a situaciones de esperanza (lo colectivo, lo psíquico, lo futuro, etc). El niño y la niña, como protagonistas de su propia historia que representan a diario en la escuela, deben entender que la narración de su propia vida es única, comunicable y que también se puede compartir con los demás.

Resumen

Ofrecemos ahora las ideas más importantes de este capítulo como resumen:

  • Para transformar los espacios de la escuela es preciso comenzar por transformar nuestras ideas y conceptos acerca de la educación y de nuestra imagen de infancia.
  • Debemos ser conscientes del significado e importancia que tiene configurar relaciones espaciales de calidad como herramienta pedagógica y para incidir en una calidad de vida escolar para toda al comunidad educativa.
  • Los espacios deben recoger la memoria viva de sus habitantes.
  • El espacio debe recoger el sentido del tiempo ( o procesos temporales).
  • Debemos ser sensibles a la accesibilidad por parte de los niños y niñas
  • Pretendemos realizar propuestas sensoriales de calidad y con posibilidades de elección por parte de la infancia. Esto es, prestar atención a la diversidad.
  • Reconocer y presentar en el espacio los hechos e hitos importantes de la vida cotidiana en la escuela: celebraciones, rituales, descubrimientos, logros y símbolos.
  • Dignificar los trabajos infantiles y las manifestaciones culturales infantiles.
  • Crear expectativa y acontecimiento en la escuela como espacio estético de celebración del aprendizaje, del compartir y el “estar juntos”.
  • Facilitar elementos y objetos que puedan generar la transformación del espacio para que los niños y niñas reconozcan sus capacidades de transformación.
  • Recoger y presentar la identidad de toda la comunidad educativa.
  • Ofrecer visibilidad del proyecto pedagógico y estético del centro.
  • Recoger los procesos de aprendizaje y relación a través de la documentación.
  • Ofrecer habitualmente a los niños el espacio como totalidad y no como fragmentación de estructuras que empobrecen las posibilidades de juego, movimiento, descubrimiento y apropiación.

 

Javier Aba

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