RECOMENDACIÓN DE LIBROS EDUCATIVOS. VERANO 2020

La mayoría son recomendaciones de  Jaume Carbonell (Pedagogías del Siglo XXI). Todas tienen la intención de re-pensar la educación. Sin lecturas formativas, a ser posible puestas en común en grupos de reflexión, no iremos más allá de las ocurrencias subjetivas, muy respetables pero también muy volubles.

Un aprendizaje muy poderoso

Abelleira, A; Abelleira, I. (2020), El latido de un aula infantil, Barcelona: Octaedro.

Al poco de empezar a leer este libro me entraron ganas de viajar a Galicia para conocer la escuela pública de O Milladoiro. En pocos libros he descubierto un cosido tan sólido entre la teoría y la práctica, y entre la ciencia, el arte, el compromiso profesional y la imaginación. El texto está trufado de jugosas metáforas y hay una en particular que les va a las autoras como anillo al dedo: la de lutiers, esos artesanos que tienen en la cabeza todo el proceso de creación, que eligen los mejores materiales y ensamblan las piezas sin prisa y con mucho oficio. Esto es lo que hacen estas dos hermanas maestras, tras muchas lecturas pedagógicas y de otros ámbitos bien digeridas, escuchas y observaciones atentas y propuestas muy bien reflexionadas. No hay actividad sin un sentido y una finalidad.

En esta obra que, en cierta medida, es una continuidad de Los hilos de Infantil con la que obtuvieron el Premio Marta Mata de Pedagogía -tienen unos cuantos más- resuenan los diarios de Mario Lodi, la experiencia de Escuelas Infantiles de Reggio Emilia y de Loris Malaguzzi, los cuatro pilares básicos de la educación del Informe Delors o los escritos de Mari Carmen Díez, quien firma uno de los prólogos -el otro es de Beatriz Trueba-. Como indica el subtítulo “Elogio de la cotidianidad”, se parte de la experiencia del alumnado y de las múltiples oportunidades que ofrece la realidad para proyectarla hacia otros mundos y saberes, en un continuo vaivén de dentro a fuera, mediante un aprendizaje donde se movilizan emociones para la realización de actividades dotadas de musculatura cultural. En este centro bullen las ideas y las propuestas que traen los niños y niñas pero se evita caer en el activismo acelerado sin ton ni son. Estas maestras son muy críticas al respecto y tienen muy claro que la escuela no es una ludoteca ni un parque temático.

Pero tampoco se quedan en lo que sugieren y aportan sus alumnos. Todo ello se trabaja a fondo, y huyen de planteamientos no directivos. Así, cuando se trabajan las aficiones, hay una intervención docente para tratar de cuestionar contravalores como el consumismo, el machismo o el egocentrismo, para enriquecerlas o buscar entretenimientos alternativos con otros valores.

Este rico compendio de didáctica de la proximidad, pegado a la vida y no al corsé de la programación, se estructura en dos partes. La primera contiene los fundamentos: la sístole y diástole de lo cotidiano, el corazón de un grupo con veinticinco corazones diversos, el bombeo hacia la comunidad,… Y la segunda contiene estos diez latidos: ¿Quién soy?, ¿Cómo soy?, ¿Qué me gusta?; ¿Qué hago (en familia)?; ¿Qué cuido?; ¿Qué me pasa?; ¿Qué como?; ¿A quién quiero?; ¿Qué pasa a mi alrededor?, ¿Qué celebro?; ¿Qué me mueve?; ¿Qué aporto?; ¿De dónde vengo? ¿Adónde voy? Siempre con profusión de ilustraciones para visualizar las fases del proceso de trabajo.

En todos estos latidos circulan las diversas identidades infantiles: personal, familiar, consumista, de ciudadanía, de activista cultural, medioambiental y social. Sorprende, por ejemplo, el jugo que se le saca a los nombres de cada alumna y alumno o a las primeras palabras que recuerdan haber pronunciado, jugando con elementos naturales, con números y un sinfín de figuras geométricas y gramaticales, o buceando en los acontecimientos del día de su nacimiento. ¡Y cuánto conocimiento cartográfico adquieren a partir de sus andanzas y viajes! Y en el trabajo medioambiental la actitud respetuosa se combina con el desarrollo del pensamiento: plantar sin gastar, plantar y ahorrar agua, plantar para corroborar o refutar hipótesis, plantar para sanar,…Todo ello lo convierte en un regalo educativo precioso.

Los caminos de la lectura son infinitos

Centelles, J. (2020), El abrazo de la literatura, Barcelona, Graó.

El autor lleva toda la vida metido de lleno en eso de la literatura infantil: como maestro, formador, asesor, escritor de cuentos, articulista y ensayista. Cabe destacar que con La biblioteca, el corazón de la escuela obtuvo el Premio Rosa Sensat de Pedagogía 2004. Mantiene un blog de gran interés y actualidad, La invitación a la lectura. Su pasión por la lectura la muestra tanto en el seno de la institución escolar como fuera de ella, dinamizando proyectos y experimentando un montón de itinerarios lectores para infantil y primaria que, en buena medida, constituyen la materia de este libro. En él se destila la cultura lectora de Centelles -amplia y diversificada- así como el dominio de un gran compendio de estrategias metodológicas para impulsar la lectura. No parte de un posicionamiento pedagógico o didáctico específico, sino que sus propuestas viajan por lugares muy plurales. Aunque, eso sí, dentro de un paradigma netamente renovador.

En la primera parte, a modo de marco teórico, se sientan algunos principios: “La lectura nos ayuda a ordenar el pensamiento, nos hace más libres y nos permite vivir mejor”. La lectura, en efecto, impulsa la curiosidad, provoca preguntas, nos ayuda a conocernos mejor y a comprender los entornos más próximos y lejanos, y es también una apuesta contra el silencio y el olvido. De ahí surge la necesidad de construir sólidos y continuos andamiajes para que toda la infancia pueda acceder a los libros, sacándoles el máximo provecho. Con lecturas compartidas, guiadas e independientes, con planes lectores y bibliotecas bien dotadas y animadas, con el acompañamiento de las sabias teorías de Vygotski, Piaget o Chomsky, aprovechando todos los recursos analógicos y digitales, y aprendiendo críticamente de las diversas prácticas. El autor insiste en no desaprovechar ninguna oportunidad o registro que enganche a la lectura.

La segunda parte, más extensa y muy bien sistematizada, se estructura en cinco bloques, que van de lo personal o lo general y que incluyen diversos temas con lecturas destinadas a estas franjas de edad: 3 a 6 años, 6 a 9 años y 9 a 12 años. En total, hay 45 libros con sus correspondientes propuestas didácticas. La adquisición y progresivo dominio del lenguaje -la madre de las competencias básicas- ayuda a la infancia a comprender lo que vive y a educarse en unos valores. Por tanto, se trata de articular algo tan esencial como competencias, contenidos y valores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Algo quizás obvio, pero que con frecuencia se olvida.

Los libros elegidos hablan del crecimiento interior, de filosofía cotidiana, de sentimientos que están muy presentes como los miedos o la muerte, de la familia, de los amigos que siempre están ahí, de la escuela, de la guerra y la paz o de la ecología. Y las propuestas didácticas, de lo más variopintas, entran en relación con las diversas áreas de conocimiento. Así, se les propone hacer una película de animación, colorear piedras, escribir pensamientos filosóficos sobre cintas que se anudan en las ramas de un árbol, reflexionar sobre la función de los números, jugar a las cartas o al bingo, imaginar otros finales, confeccionar carteles con distintas tipografías, escribir cartas a amigos imaginarios, proyectar las sobras de sus siluetas, organizar paseos en busca de pájaros, etc.

Lecturas que se proyectan y enriquecen las vidas del alumnado y que les ayudan a ampliar su mirada hacia lo que ocurre a su alrededor. “Para que sean mejores personas y puedan escribir algún día una buena historia colectiva”.

Mejorar las escuelas con una sólida cooperación

Hargreaves, A; O´Connor, T. (2020), Profesionalismo colaborativo, Madrid: Morata.

“Los grupos sólidos fomentan las decisiones compartidas, pero también apuntalan, informan y mejoran los juicios profesionales individuales”. E impactan sobre la mejora del aprendizaje estudiantil. Esta son dos de las tesis nucleares de esta obra que en su subtítulo recoge la misma idea: Cuando enseñar juntos supone el aprendizaje de todos. En efecto, el profesionalismo colaborativo que los autores presentan, investigan y someten a discusión, supone una continua retroalimentación individual y colectiva que va más allá de la mera colaboración profesional. Supone una modalidad más profunda, rigurosa y sostenida de colaboración profesional a la hora de compartir sueños, retos y proyectos. Así, se enriquecen la autonomía, eficacia, investigación, responsabilidad e iniciativa colectivas, al tiempo que se fortalece el diálogo mutuo, el trabajo conjunto, los propósitos comunes y la colaboración con los estudiantes.

Para explicar en qué consiste esta colaboración docente enriquecida se seleccionan cinco casos que llevan unos años funcionando. El primero es el estudio de una clase abierta en un centro de educación secundaria de Hong Kong. Se trata de una variante de la lesson study, una tradición muy asentada en Japón donde maestros y maestras observan las lecciones de los demás. En este centro cada profesor imparte al menos una clase abierta una vez al año. La observación de los visitantes y la posterior reflexión compartida sirven para perfeccionar el proceso de enseñanza y aprendizaje. La segunda experiencia parte de una red de planificación curricular de escuelas rurales en el Noroeste del Pacífico de Estados Unidos. Se preparan lecciones, unidades de trabajo y proyectos con el fin de promover el compromiso del alumnado con su aprendizaje académico y comunitario. Entre los proyectos se citan un par de enorme interés: cómo escribir y defender alegatos para desarrollar el razonamiento y cómo utilizar los teléfonos inteligentes para narrar la vida en sus comunidades rurales con el objeto de potenciar el orgullo de pertenencia. El tercer relato discurre en una escuela noruega donde está muy consolidado el trabajo cooperativo entre docentes y estudiantes, y se conjugan estos verbos: comunicarse, colaborar, participar, explorar, investigar y crear. Sorprende gratamente la relevancia que le otorgan a la naturaleza y a la conversación, pues las asambleas de toda la escuela se celebran siempre fuera, incluso en pleno invierno.

Otra experiencia de transformación pedagógica colaborativa es la Red Escuela Nueva formada por 25000 escuelas para comprometidas con la paz, el bienestar y la democracia. Esta pedagogía colaborativa convierte la vida del bosque en un aula multigrado con observatorios de aves, huertos y diversos espacios de investigación, donde se combina juego y trabajo. El último caso expuesto es el de las comunidades de profesionales de aprendizaje, en uno de los distritos más remotos de Ontario con un alto porcentaje de alumnado aborigen. Andy Hargreaves como asesor del ministro de Ontario ha contribuido a impulsar esta investigación colaborativa que se fundamenta la excelencia, la equidad y el bienestar, y que conecta la naturaleza o un deporte tan popular en este país como el hockey para involucrar al alumnado.

Esta obra, tan oportuna para hacer realidad una colaboración intensa que supere el aislamiento docente, las mediaciones burocráticas de las administraciones educativas y los mecanismos de participación artificiosos, se cierra con tres preguntas clave respecto a la transformación educativa: ¿Qué debemos dejar de hacer?; ¿Qué debemos seguir haciendo? ¿Qué debemos comenzar a hacer?

Una seductora defensa de la ortodoxia pedagógica tradicional

Luri, G. (2020), La escuela no es un parque de atracciones, Barcelona: Ariel.

Este profesor de filosofía de secundaria, ahora ya jubilado, desde que publicó La escuela contra el mundo, se ha convertido en uno de los referentes mediáticos más reconocidos. Ha seguido escribiendo ensayos y columnas de opinión tanto en el ámbito filosófico como educativo, y actualmente colabora en el proyecto Aprendemos juntos. De entrada cabe decir que se trata de un libro trabajado, donde el autor pone a flote su vasta cultura, que tiene diversas capas de lectura y, sobre todo, sirve para promover el tan necesario como ausente debate pedagógico.

Existe una tendencia actual a relativizar los conceptos, categorías y modelos por aquello de la evolución, la complejidad y el no caer en maniqueísmos. La comparto, pero no por ello hay que renunciar a decir las cosas por su nombre para no desorientar al público lector y contribuir aún más a la ceremonia de la confusión. ¿Por qué sostengo que Luri es un gurú de la pedagogía tradicional? Porque en todas las definiciones consultadas en torno a este modelo aparecen estos atributos que desarrolla a lo largo del libro: defensa del código disciplinar frente a los ensayos globalizadores, de los contenidos frente a las competencias, de la transmisión de la herencia de una cultura común frente a otras narrativas culturales y procedentes de diversos “ismos”, de la teoría y la materia de estudio frente a experiencia cotidiana del alumnado adquirida en su entorno, del predominio de la racionalidad frente a la emotividad, de la memoria y la disciplina frente al aprender haciendo y jugando. El autor apuesta por una defensa del conocimiento poderoso -como reza el subtítulo del libro- porque entiende que hay evidencias científicas que demuestran su superioridad absoluta frente a las propuestas innovadoras, a lo que llama la ortodoxia pedagógica que considera hegemónica. Sostiene que es la única manera de sacar a la escuela de la ignorancia, al descender la exigencia cognitiva y, por tanto, el nivel educativo, pese a aumentar los años de escolarización

Un par de aclaraciones: el modelo pedagógico tradicional adquiere diversas variantes, en muchos casos se ha modernizado y perfeccionado, y la conservación de sus esencias originarias se plasma en contextos y posicionamientos políticos variopintos: desde los más progresistas y hasta los más reaccionarios. Lo mismo podríamos decir de las pedagogías innovadoras que hace ya un siglo aparecieron con otras denominaciones, que han adquirido múltiples expresiones con diverso grado de estancamiento o renovación. También en ellas cabe de todo: desde discursos y prácticas promovidas por el neoliberalismo y el capitalismo cognitivo para asentar su poder, hasta las prácticas renovadoras que apuntan a una trasformación social, en clave de equidad y justicia social. Y por supuesto, las innovaciones están afectadas por las modas y, con frecuencia, se convierten en malas fotocopias o desarrollan un activismo sin ton ni son. En esto Luri lleva toda la razón: la bondad de un método depende del grado de rigor con que se aplica. Hablamos, por supuesto, de modelos porque, en la práctica, sabido es que el profesorado en su aula hace lo que quiere o lo que puede siguiendo escrupulosamente un modelo o la mezcla de varios, y su aplicación depende de su competencia profesional, de su grado de compromiso y de las condiciones de educabilidad.

Se trata de una obra que recoge numerosos argumentos y datos para corroborar la tesis de la superioridad del modelo tradicional, que confronta continuamente con la innovación, pero se olvida por completo de mostrar las evidencias científicas –que también son numerosas- que revelan todo lo contrario. Una de las claves para ahondar en el debate es preguntarse qué se entiende en ambos casos sobre conocimiento poderoso: sobre qué ingredientes educativos se sustenta, a qué se le presta más atención y qué se entiende por calidad de la enseñanza. Porque no hay duda que los aprendizajes sólidos y los conocimientos poderosos llevan también el sello de la innovación o de la renovación pedagógica y no son espejismos (en una de las críticas de este dossier tenemos un caso elocuente de ello: El latido de un aula infantil, de las hermanas Abelleira) .

Hay apartados muy sugerentes y bien cosidos, siguiendo la estela de la psicología cognitiva, como el que analiza el boom de la neurocencia donde , entre otras lecturas, se cuestiona que derive en neurodidáctica y tenga recorrido en la práctica educativa, el uso y abuso de la inteligencia emocional y de las inteligencias múltiples que atribuye al antiintelectualismo, la manera cómo se configuran las diversas memorias –de trabajo o a largo plazo-, la visión de Dewey en torno a la experiencia -uno de los autores que se presta a más interpretaciones-, el aprendizaje a partir del error o la centralidad que concede al lenguaje. “Todo profesor es profesor de lengua”.

Mención aparte merece el tratamiento del excelente capítulo sobre el capitalismo cognitivo. “Este no es un producto de Google, sino que Google es un subproducto del capitalismo cognitivo. Y no, desde luego, el más fiable”. Tras analizar críticamente la colonización tecnológica de la educación por parte del poder -más consumo no equivale a más innovación- señala uno de los temas más preocupantes de futuro si no mejora sustancialmente la formación científica: la previsible y profunda brecha entre los trabajadores altamente cualificados y los poco cualificados, cuestión que está polarizando el interés de pensadores tan renombrados como Harari (21 lecciones para el siglo XXI, 2018).

En contraposición, hay cuestiones sobre las que Luri pasa de puntillas, simplificando a veces hasta la caricatura como es el caso del pensamiento crítico y de Pablo Freire, el análisis sobre el cambio climático, el trabajo por proyectos o el trabajo en equipo y colaborativo, del que, por cierto, existen sólidas evidencias respecto a cómo facilitan la adquisición del aprendizaje.

Lo decía al principio: este libro da para abrir debates de enorme interés y calado, algunos ya sugeridos. Ahí van otros: ¿Hasta qué punto el conocimiento y el currículo no se enriquecen con la nuevas narrativas culturales, locales y universales? ¿Tiene algún sentido seguir contraponiendo contenidos, competencias o habilidades, emociones y valores? ¿Cómo provocar la motivación -forma parte de la emotivad- para enganchar al alumnado al proceso de aprendizaje? ¿Qué criterios se eligen -y quién los fija- para evaluar tanto los procesos -hay quien dice que forma parte del aprendizaje- y los resultados? ¿PISA, visto lo visto, debe ser el único referente de medición de la salud de los sistemas educativos? ¿Hasta qué punto el soporte empírico de las diferentes metodologías no está connotado ideológicamente? ¿Qué hacer para qué la investigación educativa esté más atenta a las prácticas pedagógicas para sortear tantas y tantas ignorancias? Podríamos continuar con muchas otras preguntas.

Ya para terminar. Al final del libro se incluye una cronología de las ideas pedagógicas. Sorprende no encontrar ninguna referencia a la reforma educativa de la II República y al plan profesional del Magisterio -reconocido en su momento por media Europa y aún hoy no superado en nuestro país – ni al Informe Delors sobre los cuatro pilares de la educación, uno de los documentos más citados. ¿Olvido involuntario o intencionado?

Promover y rescatar proyectos de vida

Menéndez, P. (2020), Escuelas que valgan la pena, Buenos Aires: Paidós.

En la tradición jesuítica conviven en España y en Latinoamérica la educación destinada a las élites y la que se ocupa de las clases populares y de sectores socialmente vulnerables. Pepe Menéndez, con quien hemos mantenido apasionadas discusiones, siempre ha trabajado en la trinchera de estos últimos centros. Lo hizo primero como director del Colegio Joan XIII del barrio de Bellvitge (Hospitalet del Llobregat) y lo hace ahora acompañando procesos e instituciones educativas, sobre todo latinas. Entremedio participó activamente -fue uno de sus impulsores e ideólogos- en el proyecto de transformación educativa Horizonte 2020 para la red de Colegios de Jesuitas, un referente pedagógico que convocó en su momento –ahora su impacto mediático ha menguado- todas las miradas: desde las más entusiastas a las más críticas.

El autor, sea en su calidad de docente de aula o de directivo, nunca ha dejado de acompañar al alumnado, sobre todo de secundaria. Calcula que ha sido tutor de un millar de adolescentes. Se dice pronto. Siguiéndolos dentro y fuera de la institución escolar, acercándose a las raíces donde se conforman las identidades personales. Siempre le ha concedido una importancia central a este espacio, tratando de que la visión personal y global del alumno prime por encima de la meramente académica: “pongamos las luces largas en acompañar proyectos vitales más allá de la responsabilidad de certificar expedientes académicos”. Algo que le ha producido largas discusiones con sus colegas y unos cuantos quebraderos de cabeza. Para él la mejor escuela es la que dedica esfuerzos para crear un ambiente de altas expectativas relacionales y de aprendizaje.

La obra la conforman un conjunto de relatos a modo de breves fragmentos de vida donde emergen vivencias, secuencias que evolucionan desde la presentación del conflicto hasta su resolución, preguntas, dudas, reflexiones y principios que dibujan el sueño de la transformación educativa a la que se llega dándole muchas vueltas, compartiendo saberes, colocando siempre al alumnado en el centro del proceso educativo y con un sólido compromiso profesional y social. Son historias que cuenta desde su experiencia docente, desde su gestión como director adjunto del proyecto Horizonte 2020 o de las conversaciones que mantiene con educadores chilenos, colombianos o argentinos en contextos vulnerables de pobreza y violencia. En espacios de dolor y miseria donde siempre anida la esperanza, siguiendo el lema freiriano de convertir las dificultades en posibilidades”.

Estos episodios de historias de vida están presentes en estos cinco grandes bloques: la mirada del profesor, el proyecto vital del alumno, la pedagogía, el liderazgo en la escuela y la dimensión comunitaria. En cada uno de ellos se desarrollan preguntas como estas: ¿En qué nos fijamos cuando miramos a nuestros alumnos? ¿Somos conscientes de que la consideración que tenemos de los alumnos determina la suya propia? ¿Aprendemos desde lo que somos o desde lo que deberíamos ser? ¿Cómo podemos crear condiciones para el aprendizaje en entornos vulnerables? ¿Tenemos en cuenta la cultura y el lenguaje de las familias al relacionarse con ellas?

La transformación educativa sea asocia a la predisposición para la escucha y la comprensión de las ideas previas del alumnado, la creación de espacios de relación y contextos de aprendizaje seguros y motivadores, a las metodologías que parten de las rompen con la rigidez del sistema y que suponen un cambio cultural profundo o a la creación de puentes entre la escuela y la comunidad.

El libro se lee muy bien y gana en intensidad y autenticidad a medida que avanza, cerrándose con un relato precioso del propio Menéndez de cuando era estudiante y el padre Ignacio Vila le abrió los ojos a la educación que ahora con tanta pasión defiende.

Investigación y práctica educativa

Ruiz Martín, H. (2020), ¿Cómo aprendemos?, Barcelona: Graó.

Este docente e investigador, director de la International Teaching Foundation, lleva veinte años desarrollando proyectos de mejora de la educación desde una perspectiva cognitiva de la educación y a partir de metodologías basadas en evidencias científicas. Su propósito es construir puentes entre cómo las personas aprenden, la intervención docente y la práctica educativa. Porque “enseñar es ayudar a aprender”. El foco de estudio son los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que realmente ocurre dentro del aula, analizando el impacto de los diversos factores y variables que intervienen. Apuesta por el método científico como antídoto a los sesgos cognitivos de nuestras visiones de la realidad.

En los primeros compases -“Los procesos cognitivos del aprendizaje”- se procede a una descripción pormenorizada de los componentes, organización, procesos y reorganización de la memoria, que conducen a tres cuestiones clave: la transferencia del aprendizaje, la memoria de trabajo y el aprendizaje profundo. De entre las diversas memorias, destaca la que se asienta en el largo plazo, activando las ideas y conocimientos previos -en clave constructivista- y las diversas conexiones. Sostiene que la superioridad de los métodos activos está bien documentada en la investigación educativa, y se obtienen los mejores resultados cuando es el docente quien guía las experiencias. También cuando se promueve en aprendizaje significativo o con comprensión. En este sentido propone sustituir el conocido lema de John Dewey del learning by doing (aprender haciendo) por el learning buy thinking (aprender pensando), en una clara alusión al mero activismo pedagógico.

En “Los factores socioemocionales del aprendizaje” se detiene a estudiar minuciosamente cómo se modulan las emociones y la importancia de la motivación, la gran olvidada de la educación tradicional, sobre todo en la enseñanza media y superior, siendo “un factor clave para promover el aprendizaje de nuestros alumnos”. Porque a cuanta más motivación, más esfuerzo; de ahí la importancia de impulsar las condiciones y estrategias necesarias para provocarla. Igualmente relevantes son las aportaciones en torno a las creencias, estas estimaciones subjetivas sobre la realidad, que influyen en las expectativas, en la motivación y en el rendimiento y resultados académicos. Todo ello promueve una mentalidad de crecimiento y un aprendizaje profundo. Por ello propone actividades de aprendizaje secuenciadas y objetivos de aprendizaje progresivos, con diversas oportunidades para que el alumno compruebe que avanza (a eso se llama andamiaje cognitivo y motivacional). Ruiz Martín piensa que esto no supone reducir el nivel de exigencia. “No podemos reducirlo todo al esfuerzo. El esfuerzo por sí solo muchas veces no es suficiente y, sin embargo, esforzarse mucho y fracasar resulta muy frustrante”. Otro dardo contra la escuela tradicional

Tras destacar la dimensión social del aprendizaje y, más en concreto, los beneficios del aprendizaje cooperativo, se centra en la autorregulación cognitiva y emocional y a la resiliencia. El último bloque se dedica a tres procesos clave de la enseñanza: la instrucción -directa y por descubrimiento- el feedback -que promueve mentalidades fijas y de crecimiento- y la evaluación, apostando por la modalidad formativa, más proclive a la evaluación para el aprendizaje que a la mera evaluación del aprendizaje.

Se trata de un texto muy sólido y valioso, que ordena cuestiones conocidas y otras novedosas, combinando el necesario rigor científico con el carácter divulgativo, apoyado por una ingente cantidad de artículos de referencia, ejemplos, ejercicios y experimentos.

Una profesión tan cuestionada como desconocida

Santos Guerra, M.A. (2020), ¿Para qué sirven los pedagogos?, Madrid: Catarata.

Es uno de los promotores más activos de la renovación y la transformación educativa, primero ejerciendo la docencia en colegios e institutos y, posteriormente, en la Universidad de Málaga, de la que es catedrático emérito. Ha escrito más de cuarenta libros y otros tantos como como coordinador y coautor, prodigándose como conferencista en diversos países, sobre todo en Argentina, donde es padrino pedagógico de varias escuelas. Desde 2004 escribe una columna semanal en La Opinión de Málaga.

Uno de los rasgos más singulares de Santos Guerra es su escritura amena y personal, alejada de los cánones del academicismo habitual -es capaz de hacer fáciles los conceptos más difíciles y complejos-, siempre acompañada de un sugerente e irónico anecdotario. Tampoco falta en esta ocasión

La lectura de esta obra tiene dos planos. El primero se ocupa de los conceptos procesos básicos que fundamentan la pedagogía, a caballo entre la ciencia y el arte: educación, instrucción, calidad de la enseñanza, la escuela como escenario de la educación, las señas de identidad de la escuela pública, las distinciones entre cambio y mejora, etc. Sostiene este sabio profesor que el camino de la mejora y de la dignificación educativa no transita por las sendas del neoliberalismo de la individualidad y la competencia, del autoritarismo y la tecnocracia que restan autonomía al profesorado o de la burocracia que paraliza la creatividad. Por el contrario. sostiene que educación es una tarea demasiado importante, apasionante y hermosa para que quede atrapada en estas redes y no busque el desarrollo de sus valores éticos de libertad, solidaridad y justicia social, porque quien educa “tiene la autoridad de quien ayuda a crecer, no el poder de quien aplasta, silencia, atemoriza, ridiculiza o castiga”. Un crecimiento que moviliza todas las dimensiones del humano en un espacio compartido lleno de oportunidades de aprendizaje ligados a la vida.

El autor diferencia con nitidez diversos modelos pedagógicos y por eso no entiende que a los pedagogos -sin discriminar sus posicionamientos y actuaciones- se los ponga todos en el mismo saco y se les acuse injustificadamente de perpetrar todos los males del sistema educativo actual. La literatura sobre el cuestionamiento de la función del pedagogo no para de crecer en los últimos tiempos. Y aquí viene la segunda lectura de la obra: definir la tarea del pedagogo, que es la de investigar, asesorar, planificar, orientar, desarrollar y evaluar los procesos diversos de educación que tienen lugar en todas las etapas y situaciones de la vida, en espacios diversos, dentro y fuera de la escuela. Le siguen una serie de anotaciones sobre sus estudios, desarrollo profesional y salidas profesionales, un amplio abanico de actividades relacionadas con la orientación educativa, las necesidades educativas especiales -pedagogía terapeútica, delincuencia, drogodependencias, cárceles,…-, la docencia en diferentes áreas, la educación a lo largo de la vida, la formación para el empleo, la consultoría pedagógica o la educación no formal. La descripción es amplia pero se echa en falta un trabajo de campo sobre la opinión de los pedagogos en ejercicio en estas diversas áreas, así como un análisis de los puestos compartidos con otras figuras profesionales.

El cierre del libro recoge las respuestas breves de estudiantes de 3º de Pedagogía a la pegunta: “¿Por qué quiero ser pedagoga o pedagogo?” Hay un par de deseos recurrentes: cambiar el mundo y la educación, y ayudar a otras personas a que aprendan y crezcan. “Porque quiero ser feliz haciendo felices a los demás”.

Educar para ser. Un libro coral

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