PATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA (SEGUNDA PARTE)

Continuamos con el desarrollo de los patrones de movilización cognitiva que veíamos en la entrada pasada. Podemos entender ya que estamos ante pautas muy prácticas que además nos sirven para contrastar nuestra propia práctica educativa y ayudar a mejorarla. Ofrecemos los 11 siguientes patrones (manuelaraus)

3.11 Estimular un autoconcepto positivo.

La actividad se orienta a incrementar el autoconcepto positivo del alumno y su nivel de satisfacción con la experiencia cognitiva realizada. Incluye situaciones en que: a) el reforzamiento emitido tiene un carácter «personal» y así es percibido por el receptor; aunque se dispense de modo grupal, el sujeto se sienta como su destinatario; b) el escolar valora positivamente su papel y/o aportación dentro del grupo, expresándolo mediante palabras o gestos; c) el sujeto da muestras de conocer sus posibilidades presentes y/o futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta; d) el profesor analiza junto con el sujeto de qué modo «él» ha sido capaz de superar una situación. (Es preciso distinguir entre el análisis de proceso orientado a la percepción del mismo y el que estimula el autoconcepto, con orientación a la persona) y e) El profesor agradece la aportación, aunque sea equivocada, como valoración del esfuerzo y la participación.

Algunas maneras de estimular el autoconcepto positivo y la autoestima de los escolares son:

Dispensar un reforzamiento personalizado de las aportaciones positivas que realice el alumno.
Analizar en clase, junto con el alumno, de qué modo él ha sido capaz de superar una situación poniendo el énfasis en los méritos de dicho alumno.
Permitir y alentar que el alumno exprese con palabras o gestos, la valoración positiva que hace de sí mismo (incluso la dispensación de auto-reforzamiento).
Facilitar y promover que el alumno conozca y muestre sus posibilidades presentes y/o futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta.
Comentar abiertamente los logros y/o esfuerzos de un alumno, bien con dicho alumno, bien con un compañero en presencia del alumno estimulado.
Reforzar y/o agradecer la aportación, aun cuando esta sea equivocada, como valoración del esfuerzo y la participación.
Destacar los aciertos y los éxitos por encima de los errores y fracasos como expresión de las posibilidades de afrontar adecuadamente situaciones nuevas.
Alentar las expresiones de satisfacción de los alumnos y compartirlas con ellos.
No recriminar las actuaciones que no lleven a los resultados esperados
Dejar al alumno el protagonismo de la situación, promoviendo que tantee sus posibilidades.
Actuar bajo el supuesto de que lo positivo no hay que premiarlo o destacarlo positivamente y lo negativo no hay que penalizarlo, censurarlo ni castigarlo.
No valorar excesivamente aportaciones que no lo merecen o exagerar el reforzamiento hasta situaciones que se consideren ridículas y/o desproporcionadas.
Estar pendiente de los efectos en la autoestima de un escolar de lo que se dice o se hace.
Expresar altas expectativas respecto de las posibilidades de un alumno.
Felicitar a un alumno por asumir riesgos en sus aportaciones (p.e. afrontando tareas novedosas o manifestando ideas novedosas o arriesgadas).
Reconocer en un alumno sus competencias y habilidades cuando las pone de manifiesto.
Reforzar a un alumno cuando hace algo para mejorar sus habilidades (por razones intrínsecas).
Manifestar confianza en las posibilidades de alguien para hacer algo mejor
Expresar opiniones positivas sobre un alumno en particular.
Atribuir los éxitos al esfuerzo y a las habilidades que ha puesto en juego.

3.12 Crear un clima Iúdico en el aula.

El clima de grupo es lúdico, agradable o divertido, más próximo a las actividades informales extracurriculares (talleres deportivos, de tiempo libre o de expresión) que a la conducta más rígida y formalizada propia del marco académico. El alumno se divierte con las actividades propuestas y no las acepta como una obligación escolar más. En el clima de clase hay una mezcla de interés y relajación. Cuanto más rompa las expectativas del alumno sobre lo que es una tarea escolar, mejor, pues eso facilita la incorporación a la tarea de los que se consideran “malos alumnos”. Si hay un escolar que se considera “bueno” jugando y “malo” estudiando, las tareas que se proponen deben parecerse más a un juego que a una actividad de estudio.

Algunas posibles concreciones de esta pauta de interacción son las siguientes:

El clima de clase es agradable, divertido con ausencia de tensiones, de ansiedad o situaciones estresante.
El clima de clase se parece más a tareas informales extracurriculares que a tareas académicas propias de las áreas del currículo.
Los alumnos juegan y se divierten con las tareas propuestas. Se entusiasman con ellas y no las hacen como una obligación más.
Proponer las tareas como juegos o de la manera más parecida a un juego y juego de equipos.
Proponer, dentro de lo que es razonable para un juego, ciertos elementos de competición entre los equipos.
Hacer de las actividades desafíos interesantes que merecen la pena afrontar y explorar.
Mantener una actitud cordial con los alumnos y de estar divirtiéndose con ellos.
Manifestar verbalmente y sobre todo con gestos y con la actitud general a lo largo de la sesión, que se está pasando un buen rato.
Comentar con el grupo o con algún alumno en particular el carácter entretenido de la actividad o de algún elemento concreto de ella.
Disfrutar de los logros y de los intentos, así como de la compañía de los demás.
Presentar los problemas como retos al tiempo que se muestra la disposición para colaborar con el alumno.
Mantener un tono conversacional cálido y cercano y no autoritario ni distante.
Situarse emocionalmente dentro del grupo. Sentirse afectivamente comprometido con él.
Mantener un tono y una actitud de colaboración haciendo que la exigencia sea autoexigencia por parte de los alumnos.
Suscitar que las tareas no se conviertan en obligaciones sino algo que se hace por placer.
Cuidar que la presentación de las actividades sea un reto lúdico y divertido.
El profesor no se hace el gracioso cuando nadie del grupo comparte esa percepción.

3.13 Reforzamiento de la conducta cognitiva de nivel superior a la línea base.

Se reconoce públicamente y se refuerza positivamente toda conducta o aportación de un escolar o un equipo de escolares que muestre un nivel cognitivo superior al inicial, aun cuando la diferencia sea mínima en términos absolutos. El reforzamiento debe ser inmediato o muy próximo en el tiempo a la conducta reforzada. Evitar el uso de reforzadores materiales. Un gesto, una mirada, una expresión verbal de valoración suele ser suficiente. Conviene explicar por qué se dispensa ese reconocimiento. Este concepto de reforzamiento, no es totalmente idéntico al formulado por la psicología del aprendizaje; en este caso cumple también una triple función cognitiva expresa de informar al sujeto sobre lo adecuado de su conducta, estimular el autoconcepto positivo del alumno y crear un clima de clase afectivamente gratificante. No se trata de decir que está bien lo que es incorrecto sino de ver siempre lo positivo.

Se hace uso del reforzamiento cuando:

El docente expresa alabanzas y aprobación a un alumno mediante gestos o palabras.
Se refuerzan avances sobre las habilidades, competencias o aprendizajes previos.
El profesor reconoce una respuesta de un alumno de mejor calidad de la que es habitual en él.
El profesor reconoce lo bueno que es hacer una pregunta a alguien que no suele hacerlas.
El docente refuerza intervenciones de un alumno en el que comenta errores propios o de otros.
Se refuerzan logros en un alumno no alcanzados hasta ese momento.
Se refuerza cuando se respeta el turno, se habla con orden, se sigue el hilo de una conversación, …
Se refuerza cuando el alumno verbaliza un proceso de pensamiento o una estrategia de resolución que antes era inaccesible a su conciencia.
Se refuerza cuando una persona da argumentos a favor o en contra de algo, si antes no lo hacía.
El reforzamiento es inmediato o muy próximo en el tiempo a lo que se quiere reforzar.
El profesor hace explícito al alumno qué refuerza y la razón por la que está siendo reforzado.
El docente está más pendiente de las mejoras a reforzar que de los errores que se producen.
Se evita censurar los errores, sino que se refuerza lo que aportan de positivo al diálogo.
Ante un error, el profesor no se limita a constatarlo, sino que informa de cómo actuar para superarlo.
Se produce reforzamiento de manera frecuente, siempre que hay ocasión para ello.
El reforzamiento es personalizado; se dirige a alguien concreto y así es entendido por todos.
El reforzamiento se ajusta a las características de la persona a la que va destinado.
El alumno reforzado incrementa la frecuencia de su conducta que ha sido reforzada previamente.
Se refuerza la conducta manifestada (lo que hace), no a la persona que la realiza (lo que es).
Estar atento a las respuestas de todos los estudiantes y conoce las posibilidades de cada uno.
El docente está predispuesto a reforzar y a ver los aspectos en que se mejora para reforzarlos.
El docente es efusivo, incluso exagerado, en el reconocimiento de los esfuerzos y logros.
Hacer partícipe al resto del grupo de los avances de un compañero.
La expresión del reforzamiento a una persona es pública; toda la clase es consciente de él.
El docente no actúa dando por sentado que mejorar es “su obligación”.
No dar por supuesto que dar una respuesta correcta es ya una auto-gratificación suficiente.
Los alumnos, imitando al profesor, también expresan alabanzas o reconocimiento a algún compañero.
Los gestos, entonación, énfasis, … que acompañan al reforzamiento, apoyan al contenido del mismo.
El profesor manifiesta tranquilidad y confianza ante los errores y entusiasmo ante los aciertos.
El alumno expresa, aunque sea gestualmente, satisfacción por el reforzamiento recibido.

3.14 Estimular el pensamiento explicativo.

Se busca la explicación en cada razonamiento. En las aportaciones realizadas se indaga el «por qué». No se aceptan las intervenciones sin una sencilla explicación. Se trata de evitar aportaciones que se justifiquen “porque sí”. Deben aportarse argumentos a favor o en contra de las aportaciones y el diálogo se orienta a lo acertados o no de dichos argumentos y no a los acertadas o equivocadas que estén las aportaciones que se justifican o las personas que las hacen.

Para implementarlo se pueden hacer algunas de las siguientes actuaciones:

Preguntar “por qué” (o similar) cada vez que un alumno haga una aportación (correcta o no).
Evitar hacer del “por qué” una muletilla inútil, que no refleje interés sincero por las razones.
Evitar pedir explicaciones solo de las aportaciones que no se comparten.
Pedir explicaciones y argumentos de las aportaciones, aunque el profesor las comparta.
Solicitar explicaciones de manera que no se interpreten como reproche, sino como interés en ellas.
Se pregunta por las razones de manera que cree en los alumnos una buena disposición para darlas.
Evitar contra-argumentar una aportación antes de haber pedido las razones que las fundamentan.
Reforzar a aquellos alumnos que espontáneamente expliquen sus razonamientos y den argumentos.
Expresar la importancia de hacer explícitas las razones y argumentos que llevan a una conclusión.
Dar tiempo a que un alumno complete su aportación con los argumentos que la justifican.
Esperar en silencio como forma no verbal de decir que estamos esperando las razones de lo que dice.
Acompañar sus aportaciones con razones que las expliquen y argumenten.
No aceptar una aportación sin que se acompañe de una explicación (a no ser que sea evidente).
Los alumnos se piden explicaciones unos a otros.
Los alumnos acompañan sus aportaciones de argumentos de forma espontánea.
Completar con argumentos la aportación de un alumno cuando este no es capaz de aportarlos.
Aceptar los argumentos dados, aunque más tarde puedan ser refutados.
Ajustar la demanda de explicación a las características del sujeto al que se dirige para que este interprete la demanda como que es y no de otra manera (como censura, reproche, crítica, …).
El profesor pregunta a un alumno o grupo por el proceso de razonamiento que le ha conducido a una conclusión.

3.15 Estimular la aparición de conflictos cognitivos.

Los estímulos propuestos se perciben como un problema a resolver, caracterizado por: a) tener solución, b) ser interesante, c) implicar puntos de vista contradictorios. El conflicto se origina en puntos de vista diferentes entre: profesor y alumno, alumno y alumno o grupos y grupos. Se presentan contra-sugerencias de los puntos de vista expuestos por un sujeto/grupo. El grupo adopta una actitud crítica. Se discuten las aportaciones, que no se dan por válidas hasta haberlas contrastado con puntos de vista alternativos. No se aceptan las aportaciones sin análisis, aunque sea elemental.

Para estimular la aparición de conflictos cognitivos se puede:

Confrontar opiniones y argumentos.
Pedir opiniones contrarias, contra-argumentos o ejemplos que vayan en la dirección opuesta a la que se está considerando.
El profesor da argumentos u opiniones contrarias, … Pone alguna objeción a la aportación de otros
Refuerza y valora positivamente opiniones contrarias a otras anteriores.
Destaca posibles interpretaciones diferentes y alternativas de una misma situación.
Alienta la duda y la demanda de argumentos y ejemplificaciones a favor o en contra de una aportación.
Acepta y potencia conflictos entre aportaciones expresados por los alumnos.
Evita proponer votaciones prematuras para llegar a acuerdos, sin un análisis previo de cada opción.
Evitar consensos prematuros antes de profundizar suficientemente en las alternativas.
No tomar la decisión definitiva ante una oposición de opiniones, aunque los alumnos se lo demanden.
Destacar las discrepancias y posponer la decisión hasta que no se hayan discutido suficientemente.
Afrontar las discrepancias facilitando el contraste de opiniones o puntos de vista.
No asumir posturas equidistantes que eviten el conflicto de pareceres.
Plantear preguntas abiertas que requieran una elaboración personal de la respuesta (no adivinanzas)
Profundizar en cualquier aportación no dándola por válida de una manera superficial y sin análisis.
No desestimar, sino resaltar aportaciones que aporten matices nuevos al tema.
No conformarse con interpretaciones únicas cuando son posibles varias, y menos la primera que salga.
No caer en posturas relativistas (cada uno que piense lo que quiera) que eviten el diálogo y la confrontación de argumentos.
Se destaca que estamos ante un problema, que es interesante y que implica posturas contradictorias.
La actitud es una actitud crítica sistemática y razonable, no por una oposición emocional de decir lo contrario por decirlo, de poner pegas a todos, sino la de no dejar cabos sueltos.
En una misma intervención el profesor da argumentos a favor y en contra de su propia aportación.

3.16 Orientar la actividad hacia los procesos.

Lo relevante de la actividad es el análisis del proceso seguido o la identificación de la estrategia a seguir. Responde a las consignas: «cómo lo haces», «esto es lo que has hecho», «cómo lo harás». La actividad orientada al proceso se distingue de la orientada a tareas en que el objetivo perseguido es la percepción clara de la estrategia cognitiva a emplear, dominando sus matices y generalizando su aplicabilidad y siendo secundario el éxito en la tarea propuesta. En la actividad orientada a tarea el objetivo es un buen resultado para lo que puede haber eventuales análisis de procesos, pero con un valor instrumental. No significa que los resultados no sean importantes, sino que se llega a buenos resultados cuando los procedimientos y estrategias de pensamiento son adecuados. A pesar de este valor subsidiario de los procesos en relación con los resultados, cuando lo que pretendemos es estimular el desarrollo y el aprendizaje, debemos enseñar “procesos”.

El docente orienta la actividad hacia los procesos cuando:

Tras la realización de la actividad o durante la misma, realiza preguntas que dirijan la atención de los alumnos hacia el proceso seguido.
Pregunta a los alumnos acerca de los supuestos implícitos en la resolución de tareas.
Resume cómo se ha llevado a cabo la tarea. Explicita la secuencia de pasos seguida.
Introduce variaciones en los procesos y dialoga sobre sus consecuencias sobre la tarea.
Valora explícitamente el grado en que el proceso de solución implica una planificación previa y reflexión durante la tarea.
Pide que se analicen dónde se han producido errores y por qué.
Analiza la calidad de un proceso, con independencia de que el resultado haya sido erróneo.
Da prioridad a la reflexión sobre la rapidez en llegar a una solución.
Aunque pueda discutirlos, acepta los procedimientos de los alumnos sin exigirles que hagan la tarea como él la haría.
Evita dirigir y controlar el proceso de solución de la tarea; por el contrario, hace partícipes a los escolares del conocimiento del procedimiento y del control de su desarrollo.
Cuando interviene para solucionar errores lo hace explicando en qué fase del proceso se ha cometido y por qué es un error.
Propone continuamente la reflexión acerca de cómo actuar y no la ejecución mecánica y repetitiva de las actividades.
Cuando da soluciones y ayudas lo hace explicando su utilidad.
Sigue un ritmo reflexivo y pausado buscando resultados que a priori nadie conoce.
Centrar su preocupación en la adecuación o no del proceso seguido y no en el resultado final.
Insiste más en cómo hacer que en qué hacer.
Hace del proceso de pensamiento o estrategia seguida el tema principal de diálogo.
El mismo verbaliza el proceso de pensamiento o la estrategia que entre todos se está siguiendo.
Destaca la relación entre lo que estamos haciendo y lo que hicimos antes y lo que haremos después.
Se analizan los pasos que se están dando o la secuencia de pasos que habría que dar.
Se analizan, exploran, valoran, … explícitamente procedimientos de realización de tareas.
Al realizar una tarea, se pregunta cómo se ha hecho y también de qué otra manera podría hacerse o cómo podría hacerse mejor la próxima vez.

3.17. Aproximaciones sucesivas. Moldeamiento

Se trata de llevar al escolar a la meta poco a poco. La instauración de un nivel cognitivo superior se realiza por aproximaciones sucesivas. Si hay mucha distancia entre lo que el sujeto sabe hacer solo y lo que debería, se secuencian etapas entre la situación inicial y la meta y, en cada momento, se propone la próxima etapa que el escolar es capaz de aprender. No se espera que pase de saber nada o hacerlo todo mal a que lo sepa todo y lo haga todo bien, sino que se le va llevando de su nivel de competencia actual al requerido poco a poco, a través de etapas de modo que poco a poco se vaya aproximando a la meta final. Se le reconocen los progresos que va realizando.

Consiste en:

Partir de los niveles en los que cada alumno se encuentra, por muy básico que sea, para plantear el paso al siguiente.
Descomponer un objetivo cognitivo en submetas asequibles a cada alumno, en función de su nivel actual.
Reconocer cuándo una intervención de un alumno supone un acercamiento a una de las metas propuestas.
No pasar a un nivel de dificultad mayor (a un subobjetivo posterior) si no se ha superado el anterior.
Reforzar positivamente una mejora percibida en un alumno.
Alentar al éxito por fases y valorarlo como una forma eficaz para el crecimiento cognitivo.
Detenerse en el análisis y dominio de un proceso cognitivamente inferior antes de pasar a otro superior.
No abrumar con objetivos complejos, alejados de las posibilidades cognitivas del sujeto.
Secuenciar las tareas sin obviar la relación entre las distintas partes de las mismas.
Permitir que el alumno vaya añadiendo lo nuevo a lo que ya sabe, pero no de manera acumulativa sino integrándolo en un conjunto coherentes.
Reforzar intervenciones que suponga una mejora por mínimamente importante que sea.
Se alude al progreso realizado por el grupo, por un equipo o por un alumno, destacando que era capaz de hacer al principio y qué es capaz de hacer ahora.
El profesor destaca los pasos que el alumno va dando y no censura ni critica por los que aún le quedan por dar.
El profesor no insta a que se den conductas que correspondan a niveles superiores a los manifestados si más que ayudar, bloquea al alumno.

3.18 Presentar en voz alta modelos de pensamiento. Modelado.

En su papel de cómplice activo, el profesor se pone en el lugar del alumno y hace una reflexión en voz alta para solucionar algún conflicto cognitivo planteado o para analizar alguna etapa del proceso. Formula pensamientos «sustitutos» del pensamiento deficiente o mal elaborado, no como charla o exposición, sino como expresión del pensamiento en voz alta (enmarcados en el apoyo gestual correspondiente). El profesor presenta un «andamiaje» o esquema cognitivo en el que el alumno podrá desarrollar el suyo propio. El profesor «no enseña lo que hay que hacer», sino que lo hace y, al hacerlo, ofrece modelos cognitivos, formas cognitivas de abordar los problemas, que los escolares acabarán imitando.

Algunos ejemplos de cómo se puede hacer de modelo de pensamiento son:

El profesor piensa en voz alta; expresa su pensamiento verbalmente para que sea percibido e imitado por los alumnos. No explica cómo pensar; lo hace él para ser imitado.
El profesor reflexiona en voz alta para resolver una dificultad o analizar una etapa del proceso.
El profesor expresa oralmente “lo que está pasando por su cabeza” mientras realiza una tarea.
El profesor verbaliza en voz alta pensamientos propios como sustitutos o alternativos a los pensamientos deficientes o mal elaborados expresados por algún alumno.
Ante un bloqueo, el profesor lo supera no diciendo lo que hay que hacer sino haciéndolo él.
El profesor verbaliza procesos de pensamiento partiendo del nivel en el que se encuentran los alumnos que quieren que lo imiten. Hay intención explícita de querer ser imitado.
El expresar el pensamiento en voz alta, el profesor se asegura de que es observado y de que los alumnos siguen su proceso de razonamiento.
Ante una tarea el profesor se hace preguntas a sí mismo y se las contesta en voz alta.
El profesor verbaliza no solo pensamientos correctos sino todo el proceso, incluidos intentos fallidos, vueltas atrás cuando se llega a un callejón sin salida y ensayo de otros caminos.
Descomponer la acción o secuencia en sus mínimos componentes atrayendo la atención del alumno sobre los elementos relevantes en cada paso y sobre el propio orden secuencial.
Indica cómo y cuándo utilizar conocimientos, dejando un margen de reflexión a los alumnos.
Detallar qué mecanismos cognitivos se están poniendo en marcha para realizar la tarea.
Asumir los esquemas de actuación y pensamiento de los alumnos y ofrecerles otros más elaborados que estén a su alcance.
Mantener una actitud reflexiva sobre las estrategias cognitivas que pueden ayudar en cada momento.
Exponer en voz alta las experiencias metacognitivas que tengan lugar.
Tras una actuación incorrecta del alumno, el profesor realiza la acción correctamente como modelo a repetir.
Independientemente de que el alumno lo repita o no, la intención del profesor es proponer un modelo correcto que sirva de patrón imitativo.
Ante una tarea que han de realizar los alumnos, el profesor se adelanta un poco, como previendo su posible dificultad o por ahorrar ensayos infructuosos y realiza la acción como modelo deseable a imitar.

3.19 Estimular el pensamiento alternativo.

Se estimula la búsqueda y el contraste de soluciones diversas. Aunque se haya formulado una buena conclusión, no dejan de examinarse y analizarse los argumentos alternativos antes de decidir cuál es la mejor conclusión. El profesor pregunta «de qué otra manera…» y/o pide ejemplos que no se ajusten al supuesto considerado. Sus intervenciones abren el tema y lo matizan o ramifican (aumenta el nivel de complejidad y se lentifica el proceso), y no van cerrando sistemáticamente la discusión.

El pensamiento alternativo, creativo y divergente se puede estimular cuando se actúa de alguno de los siguientes modos:

Pedir explícitamente que formulen más de una respuesta a la misma pregunta o más de una solución a un mismo problema.
Preguntar explícitamente de que otro modo se puede hacer algo que ya parece concluido, un problema que ya parece resuelto.
Dar mensajes que inciten a los alumnos a buscar distintas vías de solución.
Reforzar cada aportación nueva y distinta a un problema o pregunta.
Dar tiempo para que se generen distintas alternativas.
Detenerse a analizar, contrastar y comparar alternativas.
Preguntar acerca de todos los puntos de vista desde los que puede definirse un hecho, valorarse una situación o actuar ante un problema.
Pedir que se formulen todos los criterios posibles a considerar en una cuestión planteada.
Provocar aportaciones acerca de situaciones distintas a la ensayada en las que sea igualmente válido el procedimiento seguido en ésta.
No pasar a una nueva situación hasta que no se hayan contemplado todas las posibilidades.
No dar por buena la primera alternativa que plantee un sujeto.
Ni proponer ni decidir el profesor la alternativa correcta para que los alumnos la ejecuten.
Adoptar varios puntos de vista al abordar una cuestión.
Reforzar y/o admitir todas las aportaciones a una cuestión planteada.
Analizar todas las ideas, aunque parezcan disparatadas para ver si aportan algo positivo.
Pedir ejemplos que no se ajusten al supuesto considerado (contraejemplos).
Pedir más argumentos a favor o en contra de alguna opinión manifestada.
Las intervenciones del profesor no van cerrando el tema sino abriéndolo a consideraciones nuevas.
Se transmite la idea de que un problema puede tener varias soluciones.
Se transmite que la primera cosa que se nos ocurra ni es la única ni tiene por qué ser la mejor.
No solo se consideran distintas alternativas cuando aparezcan, sino que se estimula su aparición, incluso (y fundamentalmente) por una misma persona.
Se propone hacer modificaciones a una propuesta para que se ajuste a nuevos supuestos.

3.20 Aumentar el input de información.

La formulación del problema, la información acumulada y el análisis del proceso se repiten cíclicamente. Se explican las cosas de diferentes maneras. Se ponen ejemplos y contraejemplos. Se pide a los escolares que lo expliquen con sus propias palabras o que pongan ellos ejemplos de aquello de lo que se está hablando. La dinámica se hace más lenta y reiterativa.

Se aumenta el input, entre otros modos, cuando:

La intervención del profesor se dirige a que los alumnos continúen teniendo presente la información relevante para hacer la tarea.
Se repite información dada anteriormente a fin de que se recuerde y se siga teniendo presente.
Se presenta la misma información bajo diferentes modalidades (verbal, visual, simbólica, …).
Resumir y organizar lo dicho hasta el momento.
Parafrasear los comentarios de los alumnos, completarlos o aprovecharlos para ampliar la información.
Añadir nueva información cuando los alumnos la necesitan.
Volver a formular el problema, repetir la información acumulada o volver a expresar la estrategia de pensamiento y/o resolución que estamos siguiendo.
Retomar algún aspecto que se trató en otro momento anterior y que se desestimó entonces.
Reformular de varias maneras un mismo significado si este es complicado o se lo parece a los alumnos.
Anotar en la pizarra la información que debemos no olvidar y señalarla (aun si verbalizarla) cuando sea necesario.
Repetir información para recuperar el hilo de la conversación cuando este se ha perdido.
Hablar del proceso; se repite y repasa el curso de actuación seguido hasta el momento, especialmente si hemos llegado a una situación de callejón sin salida.
Repetir datos relevantes dados anteriormente y que no están siendo tenidos en cuenta.
Repetir cíclicamente el objetivo planteado o la meta a la que queremos llegar.
Proporcionar información nueva para poder continuar el trabajo.
Introducir información para mantener un ritmo de realización de la tarea ajustado a las posibilidades de comprensión de los alumnos.
Responder de nuevo a preguntas o dudas de los alumnos, aunque hayan sido respondidas anteriormente.
Reiterar la información de forma que vaya dirigida verdaderamente a los alumnos y no como una muletilla obligada.
Intervenir para repetir la información necesaria sin acompañarla de valoraciones negativas (explícitas o implícitas) hacia quien no la tuvo en cuenta.

3.21 Realizar tareas de distanciamiento.

Se trata de poner en relación, siempre que sea posible, lo que está sucediendo dentro del aula con lo que habitualmente sucede en la vida de los escolares fuera del aula. Al hacer lo anterior, el profesor procura que toda la realidad o fenómeno estudiado se represente en un código diferente al original e intenta que los hechos se consideren como tales, pero trascendiéndolos y encontrando en ellos invariantes, principios o leyes generales. El profesor intenta que se pase de la anécdota a la categoría.

Algunos ejemplos de cómo se puede implementar este patrón de interacción son;

El profesor refuerza positivamente, cuando aparecen alusiones a situaciones ajenas a la sesión que se relacionan con lo que en ella se está dialogando.
El profesor estimula que los alumnos para que relaciones lo que están haciendo con situaciones (escolares o extraescolares) ajenas a lo que se está tratando en la sesión.
El profesor alude a realidades no presentes (lejanas en el tiempo y/o en el espacio) y que están relacionadas con la tarea que se está realzando o con la estrategia que se está empleando.
El profesor hace preguntas como “¿qué otras situaciones son similares a esta?” o “¿Qué otros problemas pueden resolverse con esta misma estrategia?”
El profesor “traduce” información de unos códigos a otros (p.e. de verbal a simbólicos)
El profesor pasa del caso a la categoría, de lo concreto a lo abstracto incrementando el nivel de abstracción de su aportación.
Se plantea la necesidad de anticipar sucesos futuros (p.e. prever consecuencias)
Se plantea la necesidad de recuperar sucesos pasados (p.e. causas o antecedentes).
Se plantea la necesidad de relacionar sucesos
Se construyen categorías a partir de hechos objetos o individuos semejantes o que comparten una característica común.
Se transfieren y aplican aportaciones a otros contextos y situaciones distintas a aquellas en las que surgieron,
Se formulan leyes generales a partir de hechos concretos.
Insertar un hecho en el continuo pasado-presente-futuro.
Se destacan relaciones de distinto tipo entre hechos u objetos: de similitud, de diferencia, de causa-efecto, antecedentes-consecuentes, …
Intervenciones que llevan la reflexión más allá de la realidad concreta, que llevan del hecho al concepto, de la anécdota a la categoría.

Autor: Antonio Aguilera