La memoria

¿Debemos aprender las cosas de memoria? ¿Y de qué otra forma queréis aprenderlas? La memoria es la facultad del aprendizaje. Y hay tantos tipos de memoria como de aprendizaje. Rafael Nadal juega desde la “memoria muscular” que ha construido durante los entrenamientos, y Kasparov también juega al ajedrez desde su memoria. Se ha calculado que un gran maestro de ajedrez tiene que aprender unas cincuenta mil jugadas.

Desde las investigaciones de Ericsson, ahora popularizadas por Malcolm Gladwell, se considera que adquirir la excelencia en una actividad lleva un mínimo de diez mil horas de trabajo… si se tiene un buen entrenador. Como creo que los docentes debemos convertirnos en “expertos en aprendizaje”, es imprescindible que sepamos cómo funciona la memoria. Educar es ayudar al alumno construir su memoria, a rediseñarla, aprovechando la plasticidad de su cerebro.

De las diferentes divisiones de la memoria, nos interesa especialmente la que distingue entre “memoria semántica” y “memoria de procedimientos”. Aquella retiene contenidos, y esta retiene modos de actuar. Cuando hablamos de “competencias” estamos hablando de la unión de estas dos memorias. Para cualquier cosa que queramos investigar sobre la memoria, lo mejor es fijarse en el lenguaje, porque es el más perfecto y complejo aprendizaje que realizamos todos. Podemos decir que el léxico pertenecería a la memoria semántica, y la sintaxis y la pragmática a la memoria procedimental.

El caso del lenguaje nos muestra que la separación entre semántica y procedimientos no es tan tajante como parece. Cada palabra que aprendemos está incluida en dos redes (1) las relaciones semánticas, (2) las operaciones que están amartilladas en esos significados, dispuestos a dispararse. Si os digo el comienzo de una frase, la podréis continuar sin dificultad. La lectura es una sucesión de hipótesis que va elaborando nuestra memoria mientras vamos leyendo la frase.
Es fácil comprobar que la memoria semántica está organizada en redes. Los fenómenos de asociación lo demuestran. Por eso resultan tan útiles los mapas conceptuales, porque se adecúan muy bien a la estructura básica de la memoria. Lo malo es que son demasiado estáticos. Tenemos que añadir los tipos de enlaces que unen los nodos, y resulta difícil incluirlos en el mapa. El dinamismo, en cambio, está muy bien representado en los “diagramas de flujo”, que, sin embargo, pierden las relaciones entre nodos. Sería importante intentar una hibridación de ambos. ¿Os animáis a investigar sobre este tema? Va a tener enorme importancia en la didáctica del futuro.

Pasamos a otra división de la memoria, que tenemos que aprender a fomentar en la educación. Tradicionalmente se había hablado de “memoria a corto plazo” y “memoria a largo plazo”. La memoria a corto plazo era una “estación de espera” donde se decidía si el contenido se olvidaba una vez utilizado (un numero de teléfono después de marcarlo), o queríamos que se almacenara de forma duradera. A la memoria a corto plazo se la llamó “memoria de trabajo”, lo que ha provocado una gran confusión. La noción de “working memory” significa otra cosa: es la “memoria trabajando”. Se llama así a la activación de la zona de la memoria a largo plazo que vamos a utilizar en una tarea. Si quiero resolver un problema de matemáticas, activo la zona de recuerdos matemáticos, porque son los que tengo que utilizar para resolverlo.
La “memoria trabajadora” es una de las funciones de la inteligencia ejecutiva de la que tanto os he hablado. La buena noticia es que se puede ampliar su potencia. ¿Cómo? Hay dos procedimientos: uno dinámico y otro estático. El dinámico exige ampliar el campo y la intensidad de la atención. Bergson contaba que Houdini -el mago- se entrenó para captar todos los objetos de un escaparate de un solo golpe de vista. Después aprovechó esa habilidad en sus espectáculos. Es una concentración ampliada, opuesta a una concentración puntual. Posiblemente a eso se refería Mozart en una carta, cuando decía: “De repente veo toda la sinfonía de una vez”, afirmación claramente paradójica porque una sinfonía no puede ser simultánea, porque es un fenómeno esencialmente temporal. Uno de los procedimientos es el “chunking”, que consiste en agrupar contenidos. Lo hacemos todos cuando al recordar un numero de teléfono lo aprendemos por parejas o tríos de número, no numero a número. Lo mismo sucede cuando comprendemos una frase: integramos las palabras en un significado. Por eso es más fácil memorizar frases que tienen sentido que memorizar ristras aleatorias de palabras.
El segundo procedimiento es la organización de las redes de memoria. Aquí es útil volver a mencionar a los mapas conceptuales. Podemos ampliarlos lo que queramos, por ejemplo, relacionándolos con campos limítrofes. Para que os deis cuenta de lo importante que es esto, basta recordar la dificultad con que nuestros alumnos –y por supuesto nosotros también- transferimos conocimientos o procedimientos de una asignatura a otra. Los expertos en creatividad consideran que es importante enlazar con los campos adyacentes. Esto significa que si creamos una red integrada de conocimientos, podemos diseñar los enlaces que conviene fortalecer. Hay una ley neurológica que nos dice que las neuronas que disparan juntas tienden a hacerlo de nuevo, de manera que se trata en establecer conexiones estables.Trabajar con mapas mentales ampliados –incluyendo también los mapas de procedimientos- es un buen método para ayudar a que el alumno construya una memoria eficiente.
Por Jose Antonio Marina

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