Los secretos de las escuelas más “efectivas”

¿Qué hacen los colegios de Primaria y Secundaria que consiguen mejorar los resultados académicos de sus alumnos? ¿Qué tipos de profesores, de instrucción y de organización tienen un impacto significativo en test estandarizados de matemáticas y lectura?

 

Estas son las preguntas básicas que Fryer y Dobbie (2013) se plantean analizar rigurosamente como continuación natural de muchos años de casos de estudio y análisis cualitativos. Para ello, ponen el foco en las charter schools de la ciudad de Nueva York. Las charter schools, similares a los colegios concertados, han crecido espectacularmente en distritos urbanos de Estados Unidos ante la dificultad de reforma de las escuelas públicas tradicionales y la necesidad de modelos de escuela novedosos y más flexibles. El sistema escolar de Nueva Orleans tras el Katrina se reconstruyó prácticamente sobre la base de charter schools.[1] En la ciudad de Nueva York, un 5% de los alumnos están en este tipo de escuelas.

 

Desde el punto de vista del investigador, dos características de estas escuelas las hacen interesantes: la primera es la total libertad de desarrollo del currículo, organización del centro escolar, contratación y régimen de profesores; esta libertad tiene como resultado una gran variación en lo que estas escuelas hacen, lo que facilita en principio identificar el efecto de diferentes modelos escolares, en ocasiones muy innovadores: en Nueva York han surgido escuelas que enseñan todo su currículo a través del arte o que enfatizan el trabajo en grupo frente a la instrucción profesor-alumno tradicional. La otra ventaja es el éxito en cuanto a la demanda por parte de padres de muchas de estas escuelas (aunque la charter school media no tiene resultados superiores a la escuela media – Gleason et al. 2010 -). Esto hace que muchas de estas escuelas tengan más solicitudes que plazas, las cuales por ley, se sortean. Así se generan por un proceso aleatorio un grupo de “tratamiento”, los que ganan el sorteo y acuden a estas escuelas, y un grupo de “control”, los perdedores. Como en las pruebas farmacéuticas, esto genera una comparación limpia de posibles factores que pudieran influir tanto en los resultados escolares como en el tratamiento.[2].

Aprovechando estas dos características de las charter schools en Nueva York, Fryer y Dobbie recopilan información detallada sobre lo que hacen 68 escuelas a través de documentación interna, entrevistas en profundidad a profesores, directores y alumnos, y observaciones de clases. Su  conclusión es que aproximadamente la mitad de la variación en la efectividad de los colegios puede explicarse por el uso de cinco prácticas: 

  • Alto nivel de exigencia y calidad del profesoradoEsta es la práctica más importante en el estudio. Aunque es difícil tener una medida objetiva de calidad del profesorado, Dobbie y Fryer usan varios proxies para formar un índice. El que los profesores reciban feedback detallado sobre sus clases frecuentemente es el más importante de ellos (en las escuelas más efectivas lo reciben una media de 16 veces por semestre). Adicionalmente, en centros con una alta puntuación en esta dimensión, los profesores tienen más horas de preparación y clases que la media (58 horas en total).
  • El uso intensivo de datos en la instrucciónLos colegios con una puntuación alta en esta dimensión realizan un gran número de controles y evaluaciones a los alumnos durante el curso escolar y estos resultan en una enseñanza diferenciada.
  • Enseñanza suplementaria en grupos pequeñosLos colegios charter estudiados tienen refuerzos a través de tutorías de menos de seis personas en matemáticas y lengua más de cuatro veces por semana.
  • Más tiempoLos colegios charters son libres de determinar sus horarios y calendarios escolares. Los más efectivos tienen una media de 190 días de clase al año y ocho horas de instrucción diarias.
  • Cultura de altas expectativasLa más difícil de definir de las medidas usadas por Dobbie y Fryer, está caracterizada por el movimiento “no hay excusas” de muchas charters, en las que director, profesores y padres esperan un gran esfuerzo y altos resultados de todos y cada uno de sus alumnos.

Esta lista de cinco prácticas puede no ser especialmente sorprendente al tratarse de desiderata habituales de colegios y sistemas educativos. Sin embargo, lo que puede resultar sorprendente es el que otras medidas que también se discuten habitualmente en círculos educativos no tienen un efecto positivo sobre los resultados académicos: tener clases de menor tamaño, gastar más por alumno o el que los profesores tengan un título de máster [3], no parecen estar asociados con mejores resultados académicos.

Varias preguntas surgen de este análisis. La primera consiste en la conexión causal entre las cinco prácticas y la efectividad escolar. El estudio, esencialmente, hace una serie de preguntas informadas por hipótesis sobre lo que hacen las charters efectivos; sin embargo, no es posible decir que estas prácticas son la razón de la efectividad. Por ejemplo, la cultura de altas expectativas y la alta dedicación de los profesores pueden ser síntomas resultado de otro factor no medido que realmente está mejorando los colegios, por ejemplo la alta calidad en la gestión del centro o la motivación de los profesores.[4] Otra explicación podría ser que los niños o sus padres, que saben que tienen la suerte de ganar la lotería para un colegio que parece de alta calidad, lo toman como una oportunidad caída del cielo y se esfuerzan mucho más que aquellos a los que perder la lotería les desmotiva profundamente.

Fryer (2014) intenta establecer este vínculo precisamente a través de la randomización en la asignación de estas prácticas en colegios públicos en Houston (con experimentos complementarios en Denver y Chicago). Este estudio, además, se plantea hasta qué punto se puede utilizar lo aprendido en las libérrimas charters para cambiar las escuelas públicas. Es difícil exagerar la magnitud del esfuerzo del experimento social llevado a cabo por Fryer, por ejemplo, en 20 escuelas en Houston, asignadas la mitad de ellas al “paquete” de cinco intervenciones previamente identificadas. A lo largo de varios años se cambia completamente la composición del claustro, se introducen modelos nuevos y exitosos en el uso de datos, se alarga la jornada escolar y el número de días de clases hasta los niveles de las mejores charters neoyorquinas, se introducen tutores a tiempo completo y se establecen contratos de altas expectativas en el desempeño escolar entre profesores, padres y alumnos. Un equipo de 11 personas implementó el proyecto y, para empezar, tras una evaluación intensa de su capacidad, 19 de los 20 directores y más de la mitad de los profesores son reemplazados.[5]

Los resultados de la intervención en las escuelas públicas son grandes en magnitud del orden de 0,15 a 0,18 desviaciones estándar de incremento por año. Esto sería equivalente a avanzar en conocimientos de matemáticas dos cursos por cada año académico.

¿Qué podemos aprender en el contexto español?

Lo primero que debemos reconocer es que las cinco prácticas identificadas por Fryer son transportables a cualquier contexto y muchas no dependen de un aumento presupuestario. España tiene, por motivos históricos, un número mucho más elevado de colegios concertados que Estados Unidos: un 38% de alumnos acuden a colegios privados (en su mayoría concertados) frente a un 6% en Estados Unidos (West and Woessman 2010). Sin embargo, estos no ejercen habitualmente como fuente de innovación organizativa. Pero quizá el reto más importante en España para el cambio en estas prácticas escolares pueda ser la falta de sentimiento de urgencia en la búsqueda de reformas de este tipo.

El contexto de los estudios de Fryer es uno en el que la educación de las clases más desfavorecidas, típicamente minorías y urbanas, está considerada prácticamente una emergencia nacional, que aparece en los discursos del Presidente habitualmente y que es la prioridad de todos los alcaldes de grandes ciudades. El crecimiento en el uso de los charters en Nueva York como fuente de innovación proviene de ese movimiento. La apertura a reformas radicales del sistema público en Houston, Denver o Chicago también viene de la percepción colectiva de la necesidad de adoptar medidas extraordinarias –como el reemplazamiento de un número significativo de profesores y directores. Pero quizá el componente más importante de estas reformas es el compromiso individual de muchos ciudadanos. Especialmente, los padres que en Nueva York asumen el reto de encontrar activamente la mejor plaza escolar para sus hijos. Y también de los ciudadanos con alta cualificación que han sido movilizados y están dispuestos a asumir el reto de enseñar como profesores o tutores en las peores escuelas de Houston, como parte de su compromiso cívico, por un sueldo modesto. Estas intervenciones son reflejo de un sentido de urgencia colectivo por la mejora de la calidad educativa contra el que “no hay excusas” y en el que las soluciones creativas florecen.

Más información en:

Fryer, R., Dobbie, W. (2013): “Getting Beneath the Veil of Effective Schools: Evidence from New York City”. American Economic Journal: Applied Economics 5:4.

Fryer, R. (2014): “Injecting Charter School Best Practices into Traditional Public Schools: Evidence From Field Experiments”Quarterly Journal of Economics Forthcoming.

Gleason, P., Clark, M., Clark Tuttle, C., Dwoyer, M., Silverberg, M. (2010). “The Evaluation of Charter School Impacts: Final Report.” National Center for Education and Evaluation and Regional Assistance, 2010-4029.

West, M., Woessman, L. (2010): “‘Every Catholic Child In A Catholic School’: Historical Resistance to State Schooling, Contemporary Private Competition and Student Achievement across Countries”The Economic Journal 120.

Carlos Xabel, Universidad de Harvard

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