Los conflictos y problemas de convivencia en las aulas son cada vez más frecuentes, y esto nos obliga a buscar alternativas pacíficas e innovadoras, que fomenten la participación democrática y beneficien al conjunto de todo el centro educativo, en estas situaciones.
Fernández, Villaoslada y Funes (2002) proponen la utilización de los sistemas de ayuda entre iguales. Estos programas implican reflexionar sobre la necesaria formación en valores y actitudes, y la necesidad de que este tipo de programas colaboren en la mejora educativa, fomentando unos mejores alumnos y ciudadanos en nuestros centros.
1. INTRODUCCIÓN
El deterioro de la convivencia en los centros educativos y la aparición de manifestaciones de violencia han provocado que, en la actualidad, la convivencia escolar haya generado especial interés en el sistema educativo, siendo cada vez más numeroso el volumen de estudios e informes que tratan de indagar en esta problemática (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2006; López, Gil, Moreno, Comas, Funes y Parella, 2008; OCDE, 2009; Iborra, Rodríguez, Serrano y Martínez, 2011).
Desde el análisis de las relaciones interpersonales que se producen dentro de la comunidad educativa, se trata de profundizar en el carácter y la calidad de estas relaciones, sobre todo en las que se dan entre los propios alumnos y sus iguales. No se debe olvidar que la escuela constituye un importante agente socializador responsable de la transmisión de pautas de comportamientos y valores, así como de la formación de capacidades y destrezas de resolución de conflictos que les ayudarán a enfrentarse con éxito a los problemas de convivencia del día a día.
Asimismo, en los centros educativos se debe proporcionar a los menores las oportunidades necesarias para aprender y adquirir responsabilidades como las que se les exigirán en la vida adulta. De este modo, los estudiantes deben tomar decisiones sobre sus propios conflictos personales, teniendo en cuenta aspectos como el autocontrol, la disciplina y el respeto a los demás como máximas de la vida en sociedad.
Por todo ello, en los últimos años han aparecido múltiples propuestas de intervención para la mejora del clima en las aulas, para una convivencia pacífica y democrática. Estas propuestas tienen en cuenta tanto a los estudiantes directamente implicados como al grupo en cuyo seno han ocurrido este tipo de agresiones (Smith, Pepler y Rigby, 2004; Barrios, Andrés y Granizo, 2010).
Así, una forma de intervenir en los centros es la propuesta por Fernández, Villaoslada y Funes (2002) con la utilización de los sistemas de ayuda entre iguales. Esta iniciativa tiene como base la actuación dentro del medio escolar, donde se potencia la comunicación y negociación de los conflictos dando voz y espacio, para que toda la comunidad educativa pueda manifestar sus necesidades personales, creando situaciones de aprendizaje en el medio escolar en las que los alumnos se escuchan entre sí, se preocupan unos por los otros y se ayudan. Y lo más importante, supone el aprovechamiento de un gran recurso humano: el propio alumnado.
El objetivo de este artículo es analizar las principales características de los sistemas de ayuda entre iguales orientados a la prevención de los conflictos y el acoso escolar en los centros de secundaria. En concreto, se pretende dar a conocer los modelos de alumno ayudante y de alumno mediador, teniendo en cuenta los perfiles y funciones de los alumnos participantes, las fases de las que consta la implantación de este tipo de iniciativas en los centros escolares, así como su eficacia.
2. SISTEMAS DE AYUDA ENTRE IGUALES
Tal y como sugiere Fernández (2003), “el concepto de “educación entre iguales” arranca de la idea básica de que los propios iguales son fuente de conocimiento y miembros activos que impulsan la acción educativa en los centros escolares. La participación de los alumnos en sus propios conflictos recoge la dimensión práctica de la formación cívica para la ciudadanía sobre la que se asienta esta propuesta y se constituye como una clave imprescindible para la educación en valores”.
En los últimos años han surgido experiencias (Smith, Talamelli, Cowie, Naylor y Chauhan, 2002, 2004; Naylor y Cowie, 1999; Fernández y Orlandini, 2001; Arró, Villanueva y Traver, 2006; Avilés, Torres y Vian, 2008) en las que se involucra a los propios alumnos en la toma de decisiones y mejora diaria de la convivencia en los centros escolares, a través de sistemas de ayuda entre iguales. Estos sistemas pueden involucrar a los estudiantes, profesores, personal de administración y servicios, familias, etc., en definitiva, a todos los implicados en la comunidad educativa para combatir sutilmente por ejemplo, situaciones de acoso y victimización en el contexto entre iguales.
Pero, ¿cuáles son las características del acoso escolar? Tomando como referencia la definición planteada por Olweus (1993) se trata de “aquellas conductas de persecución física, verbal y/o psicológica que realiza un estudiante contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas acciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, etc., lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes” (pág. 9). Así mismo, hay una serie de características que siempre están presentes en este tipo de situaciones (Olweus, 1983; Ortega y Mora-Merchán, 2000): estabilidad en el tiempo, naturaleza variada de la agresión, diferencia de poder entre agresor y víctima e intención del agresor de hacer daño.
Tal y como plantean Connell, Pepler y Craig (1999), durante los episodios de intimidación, el 75% de los iguales (los testigos de la agresión), suelen proporcionar un refuerzo positivo al agresor para intimidar y no ayudan a la víctima. Por lo tanto, la eficacia de las intervenciones de los sistemas de ayuda entre iguales deberá tener dos componentes. En primer lugar, es importante hacer ver a los compañeros testigos la importancia de aspectos como la responsabilidad y la necesidad de empatía por la víctima. En segundo lugar, es necesario establecer estrategias de intervención eficaces para los niños, y así animarles a resistir la dinámica del grupo de iguales. En combinación, estas estrategias podrían influir en la mayoría silenciosa y animarles a actuar en contra de la intimidación.
Si bien es difícil concretar que se entiende por educación entre pares de una manera rigurosa con el objeto de planificar una intervención, sí está claro, según diferentes autores (Ortega y Mora-Merchán, 2000; Avilés, 2002; Rigby, 2008; Shariff, 2008), las dificultades que tienen las víctimas de acoso para expresar y contar lo que les pasa. Por este motivo y aprovechando la similitud con la relación espontánea de amistad, estos programas pueden cubrir nuestras expectativas en la puesta en práctica en los centros educativos. Tanto las estrategias de ayuda entre iguales y de mediación, como los servicios que éstos generan dentro de la escuela en su puesta en práctica, inciden directamente en la creación de valores en acción (Bolivar, 1995). Se favorece la reflexión moral desde una perspectiva inclusiva donde se crea sentido de pertenencia y cohesión al grupo, fomentando el “nosotros” como preocupación compartida y promoviendo su sentido de conciencia común y colaborativa que es lo que se necesita para hacer frente a un problema como el acoso.
2.1. Características y funciones de los alumnos participantes
El rol de ayuda se describe como el de un compañero que ampara, escucha y ayuda a sus iguales cuando surge un conflicto o se sienten desvalidos, tristes, solos, etc., con un marcado carácter preventivo, dado que se reducen las posibilidades de situaciones violentas y de sufrimiento y favorece una mejor integración social del alumnado en su conjunto.
Según Fernández, Villaoslada y Funes (2002), las características de este sistema de ayuda entre iguales son las siguientes:
● Los alumnos intervienen desde la neutralidad buscando el equilibrio entre las partes sin aportar juicios de valor ni soluciones, adoptando una posición de escucha y receptividad de las necesidades de los otros.
● Dichos alumnos pueden intervenir en la resolución de conflictos en el aula sin la necesidad de intervención directa del profesor tutor, ya que la posición de iguales repercute en una mayor credibilidad ante sus compañeros.
● Los programas de ayuda deben convertirse en cultura de centro para proporcionar oportunidades reales de participación y de toma de decisiones de sus propios conflictos.
● Cuando los alumnos adoptan un papel de ayuda, mejora su autoestima y se consigue llevar a cabo un adecuado comportamiento y actitudes.
● Es muy importante la selección de los alumnos que participan en los programas y de la formación para su puesta en práctica y desarrollo personal.
● El carácter voluntario y altruista de estos modelos supone trabajar codo con codo, tanto con los alumnos a quien se ayuda como con el resto de compañeros que cumplen funciones parecidas.
● Se fomenta la capacidad de tomar decisiones y responsabilidades con adultos, profesores, e implicados en el servicio, en situación de homogeneidad.
● Se obtienen beneficios para el propio alumno ayudante, pues hay una clara mejora de sus potencialidades personales e imagen social, y por otro lado, su puesta en práctica crea una red de apoyo y colaboración para el centro en su conjunto.
Por tanto, las funciones tanto de un alumno ayudante, como de uno mediador son entre otras, ser la persona que da confianza, que le gusta escuchar e intenta ayudar a sus iguales, que además conoce los recursos del centro para resolver problemas graves, informa de su existencia y contenido a quienes lo necesiten, y deriva los problemas que superan su capacidad de actuación para que los resuelvan otras personas adultas, con mayor experiencia o recursos.
2.2. Fases del proceso
Todos los sistemas de resolución pacífica de conflictos pueden presentar dificultades en su desarrollo tanto desde la perspectiva de la organización escolar como desde el modo en que se trabajan los valores y se gestionan los conflictos. Y es por esto que no todos los centros educativos muestran predisposición a incluir en sus proyectos educativos la educación entre iguales, ya que hay una serie de aspectos y limitaciones a tener en cuenta para la implementación de estos programas en los centros.
Por tanto, antes de implantar unos de estos programas hay que realizar un análisis de las necesidades del centro y el propio centro debe estar concienciado de lo que implican estos programas (Cowie y Wallace, 2000, 2006). También es recomendable considerarlo un modelo integrador, en el que funcionen paralelamente estos sistemas y las medidas correctoras.
Los sistemas de ayuda entre iguales no se deben concebir únicamente como instrumentos para hacer frente a las dificultades, sino que están pensados para favorecer la convivencia. Una vez puesta en marcha esta experiencia, se deben tener en cuenta en todo momento, la confidencialidad de los hechos y las personas involucradas, por ello, se debe realizar una buena selección de alumno ayudante o mediador. Asimismo, se corre el riesgo de crear jerarquías de alumnos “buenos”, que generen envidia y repulsa, por tanto, cuantos más alumnos puedan participar en la educación entre iguales, más exitosa será la experiencia y más habrá penetrado en el tejido social del centro, la filosofía de base.
Respecto a las fases del proceso de implementación de estos programas, en primer lugar se debe contar con el apoyo del equipo directivo y a continuación se debe buscar la implicación del profesorado y el apoyo de la comisión pedagógica así como la de los tutores. Posteriormente deberá ser aprobado por el consejo escolar y al menos por la mitad del claustro de profesores. A partir de ahí, se puede crear el equipo de profesores que va a llevar a cabo el proyecto, presentarlo a las familias, pensar cómo presentar el programa a los alumnos y establecer un lugar donde localizar a los alumnos ayudantes y mediadores en el centro, así como determinar los casos que no se podrán tratar a través de estos programas.
Resumiendo, cuando el sistema no es aceptado por los alumnos y los profesores, si existen actitudes negativas de algunos profesores respecto al programa, o si participan pocos usuarios, la ejecución de este tipo de propuestas presentará grandes dificultades.
2.3. Tipos de sistemas entre iguales
Son muchas los posibles tipos de ayuda entre iguales, desde ser tutor en materias académicas o guía de actividades colectivas, a ser orientador en cuanto a expectativas académicas, por ejemplo. Pero, todas estas modalidades de ayuda pueden agruparse en tres (Cowie y Sharp, 1998):
a) Agrupaciones de alumnos basadas en interacciones de amistad: adecuadas en primaria al desarrollarse en los recreos de manera informal, no requiere una formación específica.
b) Sistemas de apoyo que brindan orientación a compañeros con necesidad de comunicar su malestar personal: requieren formación específica y supervisión adulta a la hora de brindar apoyo a los compañeros. En esta modalidad estarían los programas de alumnos ayudantes (Cowie y Wallace, 2000; Fernández y Orlandini, 2001), en los que se profundizará en las próximas líneas.
c) Mediadores escolares y sistemas de resolución de conflictos: los alumnos mediadores (Torrego, 2000, 2006; Uranga, 1998, 2000) actúan como tercera parte neutral en conflictos interpersonales, requiriendo también formación específica.
De cualquier modo, la ayuda entre iguales se ha expresado tradicionalmente en los programas de alumno ayudante y de alumno mediador, por lo que a continuación se centra la atención en ambos, a través de su descripción, análisis y comparación.
2.3.1. Objetivos y Beneficios
Por una parte, el objetivo del programa alumno ayudante es la prevención de los conflictos, siendo el alumno ayudante quien interviene directamente en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados, es decir, la solución la aporta el alumno ayudante. Mientras, en el programa alumno mediador, la intervención se produce ante el conflicto emergente y el papel del mediador en la búsqueda de soluciones es neutral, limitándose a facilitar estrategias que lleven a las partes a alcanzar una solución satisfactoria, para ambas.
Sin embargo, en los dos programas se obtienen beneficios comunes, como la mejora de los aspectos socio-emocionales del currículum oculto, la integración social, la convivencia y la autoestima, aumenta la colaboración y participación en la resolución pacífica de los conflictos, y algo muy importante, se reducen los casos de maltrato entre iguales así como las medidas sancionadoras.
2.3.2. Selección de los alumnos voluntarios
Para los dos programas se ofrecen diferentes posibilidades, según autores: pueden ser los tutores del curso los que recomienden a los alumnos que consideren más cualificados para participar en el programa o también se les puede pasar un cuestionario a los alumnos preguntándoles qué compañero de la clase se ajusta mejor al papel del programa explicado.
Un aspecto común, es que tanto para ser ayudante como mediador, es recomendable que los alumnos acepten voluntariamente el ejercer dicha función. Este es el momento en el que además se sebe tratar de equilibrar el número de alumnos voluntarios en función del género, ya que suelen ser las chicas las que se presentan para participar mayoritariamente en este tipo de programas debido a las características de prosocialidad y altruismo que generalmente las caracterizan.
Según autores como Fernández, Villaoslada y Funes (2002) y Torrego (2006), el número de alumnos voluntarios ideal son entre tres y cuatro por grupo, por lo tanto la recomendación sería contar con unos veinticinco o treinta alumnos voluntarios en el centro, manteniendo esta proporción como referencia en función del volumen total de alumnos matriculados en cada centro.
La diferencia más significativa entre estos programas respecto a la selección, es que en el programa alumno ayudante, los agresores pueden llegar a convertirse en ayudantes, según Menesini, Codecasa, Benelli y Cowie (2003), pero si se tiene en cuenta que los alumnos agresores pueden ser alumnos mediadores, la situación cambia, ya que Torrego (2006), asegura que la formación recibida para ser mediadores no es suficiente como para que estos alumnos ayuden en el futuro al resto de sus compañeros.
2.3.3 Formación
Aunque la duración de la formación de los voluntarios es prácticamente la misma (entre 16 y 20 horas), y está distribuida en seis módulos, los contenidos son diferentes. Al alumno ayudante se le da una formación más generalista sobre escucha activa, habilidades sociales, etc., y al alumno mediador, la formación se centra más en las partes de la mediación y en su desarrollo.
Tampoco existe consenso si nos referimos al momento y lugar en el que se puede llevar a cabo esta formación, pero la mayoría de los centros que lo han puesto en marcha optan por hacerlo fuera del horario lectivo, salvo que se pueda incorporar al currículum como recomiendan las autoras Fernández, Villaoslada y Funes (2002), ofertando esta formación como una asignatura optativa.
El lugar en el que se lleve a cabo la formación es de menor controversia: dentro o fuera del centro escolar, según consideren los responsables del programa.
2.3.4. Temporalización
La recomendación es que se ejerza de alumno ayudante o mediador durante un curso académico, y que se forme a nuevos grupos de ayudantes y mediadores cada año, de manera rotatoria, ya que es un modelo democrático y su objetivo no es crear una élite de alumnos voluntarios, sino el ofrecer a todos los estudiantes la posibilidad de enriquecerse y recibir formación para mejorar también sus propias habilidades sociales. Además, de este modo, se evita que los alumnos se sobrecarguen emocionalmente con los problemas de los compañeros durante períodos muy lagos de tiempo.
2.3.5. Evaluación
Son muy pocas las evaluaciones que se llevan a cabo en estos programas, de manera que lo único que se han obtenido son valoraciones no estandarizadas de los propios participantes. Las mayores diferencias entre ambos programas es que cada uno tiene en cuenta aspectos diferentes para determinar si se han conseguido o no los objetivos fijados en la puesta en marcha del modelo. En el modelo alumno ayudante se valora el proceso a través del diseño, la implementación y la ejecución del mismo. Y en el alumno mediador se evalúa el resultado de la puesta en marcha del programa, considerando las mejoras en el clima del aula y del centro, así como las habilidades sociales adquiridas por los participantes.
2.4. Eficacia de los sistemas de ayuda entre iguales
Actualmente, no hay estudios que se hayan llevado a cabo y que acrediten que los sistemas de resolución de conflictos en los centros implican un mejor aprendizaje, ya que es complicado vincular la mejora del clima escolar en la convivencia y la mejora del rendimiento escolar, pero sí es verdad que los menores aprenden más y mejor cuando se sienten valorados, escuchados y respetados y ésto apoya la necesidad de desarrollar su puesta en práctica. Además, son muchos los trabajos que han analizado los beneficios para los participantes de programas como el de alumnos ayudantes (Cowie, 1998; Naylor y Cowie, 1999; Smith, Talamelli, Cowie, Naylor y Chauhan, 2004; Del Barrio, Barrios, Granizo, van der Meulen, Andrés y Gutiérrez, 2011). A través de entrevistas a alumnos y profesores en las que se les preguntaba por los beneficios del programa, ambos colectivos coincidieron en que habían obtenido beneficios personales debido a su participación. En general, valoraban desde el incremento de la autoconfianza y seguridad en sí mismos, el sentimiento de responsabilidad y creencia de que estaban contribuyendo positivamente al desarrollo diario de la escuela, hasta comentarios referentes a que gracias al entrenamiento recibido, habían adquirido y mejorado sus habilidades sociales e interpersonales, sobre todo, la escucha activa, así como el sentimiento de interés de unos hacia otros dentro de la escuela. Incluso algunos de estos participantes comentaron que les había influido positivamente, les había llevado a descubrir su vocación y les había ayudado a elegir para sus estudios universitarios una profesión asistencial, de ayuda y cuidados hacia los demás.
De cualquier manera, queda claro el aumento de emociones positivas por parte de los usuarios del programa y de autoestima para los ayudantes, pero las víctimas, es decir, aquellos que acuden al servicio, también valoraban lo que la escuela estaba haciendo por ellos, proporcionándoles un ayudante-amigo que les ayudaba a superar los problemas, les escuchaba y les atendía si lo precisaban, lo que suponía para ellos un alivio emocional. Tal y como encontraron en sus trabajo Naylor y Cowie (1999), Cowie y Olafsson (2000) o Arellano (2008), los métodos de ayuda entre iguales no redujeron la incidencia del acoso escolar en los centros, pero aún así los usuarios se sentían tan satisfechos que consideraron que la puesta en marcha de sistemas de ayuda entre iguales redujo el impacto negativo del acoso que estaban sufriendo e hizo más aceptable para ellos informar sobre el mismo. Así, aumentó el número de víctimas que contaban su sufrimiento a un profesor o amigo y encontraron útil la protección y seguridad que les daba la presencia de alumnos ayudantes en la escuela, porque entendían que era un centro que se preocupaba por ellos.
Por su parte, del estudio de Smith y Watson (2004), se desprende que casi el 90% de los participantes lo calificó como “bastante útil” o “útil”, y los profesores comentaron una notable reducción en la ocurrencia de pequeños incidentes de acoso, consiguiendo que a su vez, se aumentara la concienciación de los estudiantes más vulnerables, para solicitar la participación en este programa.
Respecto a los posibles avances en el clima social del centro escolar, en un estudio longitudinal realizado por Smith et al. (2002), se demostró que el hecho de haber implantado un sistema de ayuda entre iguales en un centro había mejorado el clima social, propiciando un medio donde era aceptado compartir problemas con otras personas, aunque no fuera necesariamente un ayudante. En un estudio más reciente, Del Barrio et al. (2011) en el que se ha realizado la valoración de la aplicación de un programa de ayuda entre iguales en un centro de secundaria de la comunidad de Madrid, han observado que los estudiantes consideran beneficioso el programa para prevenir e intervenir en los casos de conflictividad y acoso entre iguales. Un aspecto destacable de este estudio es que todos los participantes, tanto directos como indirectos, destacan el aumento de emociones positivas tras aplicar el sistema de ayuda entre iguales, que se traduce en alivio para los usuarios del programa, y en autoestima para los ayudantes, así como la mejora en general de la convivencia.
El estudio español de Avilés, Torres y Vian (2008) compara dos centros, uno con un programa de ayuda entre iguales y el otro no. En el que se ha aplicado el programa, se ha detectado que en toda la comunidad educativa se han reforzado las habilidades sociales y comunicativas de los alumnos que han participado activamente, considerando dicho programa como una buena medida de prevención que no les importaría seguir teniendo en el centro.
Por nuestra parte, Usó y Adrián (2010) trataron de analizar la repercusión real de la aplicación de los sistemas de ayuda entre iguales en los centros de Educación Secundaria de la provincia de Castellón. Para ello se contó con la participación de ocho orientadores y orientadoras de los centros de diferentes localidades de la provincia de Castellón. De los ocho orientadores entrevistados, seis trabajaban en centros públicos y dos en concertados. En todos los casos, se trataba de profesionales con una larga trayectoria y experiencia en los centros en los que ejercen sus funciones día tras día. Para recabar la información se utilizó una entrevista semiestructurada en la que entre otras cuestiones se preguntaba en torno a los programas de alumno ayudante y alumno mediador. Así, a la pregunta sobre si sabían en qué consistía el primero de estos programas, el 50% aseguraron conocerlo, mientras que el resto no sabían ni a qué se refería concretamente ni qué funciones tenía ese alumno. Sin embargo, en todos los casos conocían el programa alumno mediador, incluso hacían referencia a materiales y autores reconocidos. Respecto a la aplicación en su centro de estos programas, dos de los centros sí que estaban llevando a cabo el programa Alumno Mediador. Los seis centros restantes, no trabajaban con ningún programa de prevención de la violencia y promoción de la convivencia. Finalmente, ante la cuestión de si tenían previsto aplicar alguno de estos programas en su centro en el futuro, la respuesta de los orientadores de estos seis centros fue que si se les facilitase un protocolo de implementación no tendrían ningún inconveniente en presentarlo en sus centros por si les pareciese de utilidad.
3. CONCLUSIONES
A lo largo de este artículo se han analizado los sistemas de ayuda entre iguales orientados a la prevención de los conflictos y el acoso escolar en los centros de secundaria. Dado que este tipo de propuestas se ha expresado tradicionalmente en los programas de alumno ayudante y de alumno mediador, se ha centrado la atención en la comparación entre ambos. Para ello se han desarrollado sus características principales, los perfiles y funciones de aquellos que participan en estos programas, las fases de las que consta su implantación para finalizar analizando su eficacia.
A modo de resumen comentar que si bien ambos programas tienen rasgos comunes también se observan matices diferenciales. De este modo, en cuanto a los objetivos e intervención, en el programa del alumno ayudante la solución la aporta el propio ayudante, con el principal objetivo de prevenir conflictos; sin embargo, el papel del alumno mediador es neutral, la solución la ponen las partes en conflicto y dicha intervención se produce ante el conflicto ya emergente. Respecto a la formación de los alumnos voluntarios para ser ayudantes o mediadores, ésta también es diferente. Al alumno ayudante se le da una formación más generalista sobre escucha activa, habilidades sociales, etc., mientras que la formación del alumno mediador está más centrada en las fases y desarrollo de la mediación.
De cualquier manera, dadas las nuevas necesidades que la gestión de la convivencia en los centros está poniendo en evidencia, la educación entre iguales parece contribuir a la asunción de responsabilidades por parte del alumnado sobre sus conflictos personales y estos métodos que se han venido desarrollando en estas páginas pueden atender a demandas personales, a facilitar las relaciones entre los grupos, incluso a mejorar el clima social de los centros educativos simplemente por las actitudes prosociales que promueven. No quiere decir que los métodos tradicionales de gestión de conflictos no sean útiles y necesarios, pero hoy en día parecen incluso más necesarios métodos innovadores que ayuden en la resolución de estos conflictos que diariamente ocurren en las aulas. Son muchas las ocasiones en las que los estudiantes se quejan de que los adultos no cuentan con ellos en la toma de decisiones, pues bien, con estas actuaciones se promueven el proceso natural de responsabilidad hacia los otros, se fomentan soluciones empáticas y asumidas por los propios alumnos y lo más importante para ellos quizás es que estas soluciones no son impuestas por las figuras de autoridad.
Estos tipos de procesos innovadores provocan muchas veces recelos en la propia institución escolar, siendo todavía escasos los centros que los están implementando. Sin embargo, se considera que la comunidad educativa ya está sensibilizada ante los problemas de convivencia y quizás con mayor difusión de este tipo de medidas, así como formación al profesorado la puesta en marcha de estas iniciativas sería una realidad generalizada en los centros de secundaria.
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Inmaculada Usó Guiral
Ana Belén Górriz Plumed
María Lidón Villanueva Badenes
Juan Emilio Adrián Serrano
Universitat Jaume I
EDUCACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD 
Muchas gracias, que información tan interesante para reflexionar y proponer estrategias de ayuda entre iguales.
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