EXPERIENCIA EDUCATIVA: El colegio público Drassanes

En algunas Comunidades autónomas hay margen, variable según cuál, para que el proyecto educativo de un centro pueda decidir autónomamente una parte de la organización de sus horarios y, con ello, la organización de la actividad escolar. En otras, ninguna. Otra prueba más de cómo, sin un planteamiento global solidario hay 17 modelos de escuelas que no permite que todos los niños caminen hacia la equidad, y se siguen abriendo brechas que normalmente pagan los más desfavorecidos. La pedagogía diferenciada insiste en que si no tocamos la variable «organización y tiempo», todo proyecto de innovación no es más que un proyecto de maquillaje y seguirá profundizando el foso de la desigualdad social. Aquí va una experiencia. Como todas las experiencias, conlleva una apuesta por salir de la zona de confort del que sólo sigue, como puede, las instrucciones que configura la administración. Pero sobre todo, nos sirve de acicate para no dejar de repensar nunca la escuela, y hacerlo en clave de promoción de todo el alumnado, teniendo en cuenta las desigualdades de las que parten. (manuelaraus)

Alumnos de primaria de la escuela pública Drassanes, en Barcelona, que ya decide una parte de su horario, este jueves.
Alumnos de primaria de la escuela pública Drassanes, en Barcelona, que ya decide una parte de su horario, este jueves. GIANLUCA BATTISTA

El colegio público Drassanes está en el barrio Gótico de Barcelona, el corazón histórico de la ciudad. Pero la mayoría de los chavales que acuden cada mañana a sus aulas lo hacen desde el otro margen de Las Ramblas, porque viven en el barrio del Raval. La composición del alumnado hace de él lo que administrativamente se cataloga como un centro de máxima complejidad. “Nos gusta decir que es una escuela compleja en el sentido de diversa: hay muchas familias de orígenes diferentes, nuestros niños son todos plurilingües, hay muchas formas de ver el mundo. En realidad, creemos que es una de las cosas que le da valor a la escuela”, comenta su director, Alfons Espinosa i Miró. El colegio tiene otras cosas que lo hacen diferente. Su forma de enseñar lo aleja del patrón tradicional y lo acerca al aprendizaje por competencias. Y el propio centro, su profesorado, con la participación hasta cierto punto de los alumnos, deciden a qué dedicar buena parte del horario. Como en la mayoría de escuelas de primaria, a los niños les gusta ir al colegio. Quizá aquí un poco más. “Vienen contentos, muchos están deseando que acaben las vacaciones para volver”, asegura Elisa González, la presidenta de la asociación de familias del centro.

Una de las novedades de la ley educativa, la Lomloe, es que los centros deben fijar un porcentaje del currículo educativo, esto es, de lo que se enseña. O dicho de otra forma, una parte del horario escolar. Estudios de organismos internacionales como la OCDE y ejemplos recientes como el de Portugal reflejan que dar autonomía a la escuela para adaptarse a su entorno, a sus estudiantes y a las características del centro ayuda a mejorar los resultados. El Ministerio de Educación pensó en fijar ese porcentaje en un mínimo del 10% de las horas lectivas. Pero durante la negociación de la Lomloe en el Congreso la mención a un porcentaje concreto reservado para los centros se cayó del texto, que acabó estableciendo que lo decidiría cada comunidad autónoma.

Una clase en la escuela Drassanes.
Una clase en la escuela Drassanes.GIANLUCA BATTISTA

La consecuencia, según el análisis que ha hecho EL PAÍS de la normativa elaborada por las 17 comunidades autónomas, es que algunos territorios han dejado bastante margen a los colegios e institutos para decidir una parte de su horario. Es el caso de Cataluña, Comunidad Valenciana, Baleares, Andalucía y Cantabria. Otros han dejado pocas horas: Aragón, La Rioja, País Vasco, Castilla-La Mancha, Extremadura y Galicia. Y un último grupo no les ha dejado ninguna: Madrid, Castilla y León, Murcia, Asturias y, con matices, Navarra. En Canarias, que aún no ha aprobado su norma, fuentes de la Consejería de Educación aseguran que tendrán cierto margen, pero los centros han comenzado este curso sin él.

Cataluña, con una larga tradición de renovación pedagógica, es la que más tiempo ha puesto en manos de los centros: un 18% de las horas en primaria y un 13% en la ESO. En muchas escuelas catalanas, como Drassanes, la decisión no ha preocupado a nadie porque con la aceptación tácita de la inspección educativa llevan años organizándose a su manera. Una franja del horario en todos los grupos del Drassanes se dedica al aprendizaje por proyectos, que se definen a escala de centro y en cada clase. “Siempre seguimos el patrón del método científico. Se plantea una pregunta al aula, que a veces propone la maestra o a veces los niños. Por ejemplo ¿por qué lloramos? o ¿por qué las burbujas son redondas? Formulan hipótesis, investigan y llegan a una conclusión. Las preguntas pueden ser de cualquier tipo, no solo de ciencias”, dice el director.

Un grupo de tercero de primaria, en el que un alumno tenía un familiar que iba en silla de ruedas, decidió plantear el año pasado si su barrio estaba adaptado para las personas con movilidad reducida. “Los niños hicieron sus teorías, salieron a comprobarlas por el barrio y alcanzaron una conclusión. Siempre intentamos que, además de llegar a una conclusión, den el paso de decir: ¿y con esto qué podemos hacer? En este caso lo que hicieron fue difundirlo a las familias y también le escribieron una carta a la alcaldesa de Barcelona, que después vino un día a responderles, lo que no es habitual”, dice Espinosa. Unai, que tiene 11 años y estudia sexto de primaria en la escuela, prefiere las clases que implican moverse e investigar que las que siguen un planteamiento por asignaturas más tradicional (“sistematizadas”, las llaman en el colegio), que también se imparten en Drassanes. También le motiva que los proyectos traten de incluir siempre la perspectiva de tratar de mejorar algo del entorno. “Esa parte me gusta porque le da muchas cosas, mucha vida al barrio”, cree Unai.

Dar más autonomía a los centros para que afiancen sus propios proyectos educativos también genera incógnitas. Una de ellas es si puede ampliar la desigualdad entre colegios, según decidan avanzar más o menos. Otra es si la escuela pública, que en general ha ido por detrás de la privada en este terreno (con abundantes excepciones), está preparada para ello. “En la pública existe el problema de la inestabilidad de las plantillas. Cada curso suelen variar como mínimo un 20% o un 30%, y es difícil que una persona acabada de aterrizar pueda compartir un proyecto”, afirma Francina Martí, que hasta junio presidió la asociación de maestros Rosa Sensat.https://bbd6a54dece9852f5967a2994f7a39cb.safeframe.googlesyndication.com/safeframe/1-0-38/html/container.html?n=0

Una alumna trabaja en una clase de la escuela Drassanes.
Una alumna trabaja en una clase de la escuela Drassanes.GIANLUCA BATTISTA

Las comunidades que han decidido dar libertad a sus centros para decidir una parte del horario se la han dado sobre todo a los colegios de primaria (la excepción es Galicia, que ha dado poca y solo a los institutos). La secundaria tiene un currículo más complejo y la Selectividad en el horizonte y el asunto presenta, además, una mayor dificultad organizativa y un mayor peligro de alterar la paz social, afirma Antoni Salvà, director de un instituto público en Mallorca. “Muchas veces resulta más sencillo que venga todo dado que tener que distribuirlo en el claustro. En primaria está el tutor y unos pocos especialistas. En los institutos, en cambio, hay más de una veintena de especialidades. Esto va en detrimento de la autonomía del centro, pero es lo que hay”.

Para evitar que como ha pasado en la mayoría de colegios de Andalucía las horas de autonomía que ganan los centros se adjudiquen a dar más sesiones de alguna asignatura, como matemáticas, sin que ello implique necesariamente avanzar en el aprendizaje por competencias, la Comunidad Valenciana ha establecido que el horario que ahora deciden los colegios (11%) e institutos (6%) deba dedicarse a “proyectos interdisciplinares”. La federación de Enseñanza valenciana de CC OO ha considerado positiva la apuesta, pero ha advertido que trabajar por proyectos requiere tiempo, recursos y “formación docente específica”. Cantabria ha abierto un camino parecido, pero los centros deciden si tomarlo o no.

Esteban Álvarez, presidente de la asociación de directores de institutos públicos de Madrid, como otros colegas suyos de comunidades donde no se les ha permitido decidir una parte del horario, lo considera un error. “Permitiría al centro adaptarse a su alumnado y a los profesionales con los que cuenta, sacándoles más partido. Lo que pedimos es tener esa autonomía y que vaya ligada a los indicadores necesarios para evaluar su funcionamiento y si es necesario corregirlo”.

IGNACIO ZAFRA El País Educación

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