DE NUEVO SOBRE EL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA

Ofrecemos un artículo de Flor García y Mariano Fdez. Enguita, entresacado de Cuadernos de Pedagogía, destinado a seguir reflexionando sobre el tan dramático tema del fracaso y el abandono escolar. La Escuela no puede seguir siendo, como dice “Carta a una Maestra”, “un hospital que cure a los sanos y eche a los enfermos”.

Se dice que tiene menos oportunidades de éxito educativo quien es pobre, mujer, inmigrante, minoría o rural. Pero esto solo es verdad en cierta medida. No son las características del alumnado lo que en buena parte produce las abultadas cifras de fracaso y abandono, sino una densa cultura institucional y profesional que abusa de la repetición, no ofrece alternativas a los no graduados en ESO y desdeña la FP.

Tras la publicación, hace ya dos años, de El fracaso y el abandono escolar en España (en colaboración con Luis Mena y Jaime Rivière), han aparecido varios informes que actualizan o amplían datos, o abordan el problema desde otras perspectivas: así debía ser y así será, pues pocas cosas hay tan preocupantes para el futuro del país y de sus ciudadanos y ciudadanas como las apabullantes cifras de monográfico fracaso y abandono que arroja el sistema.

No voy a volver ahora sobre los datos, a pesar de que en algún momento habrá que hacerlo. Por un lado, las cifras oficiales tienden a edulcorar la realidad, por ejemplo, al ignorar que tras la definición del abandono escolar prematuro (aquí, puestos a dulcificar, se prefiere decir educativo temprano, pero no es educativo, sino escolar –no nos consta que esos jóvenes no se eduquen en otras cosas – , y no es temprano sino prematuro –no se van por haber terminado antes, sino por no haberlo hecho–, como el número de jóvenes entre 16 y 24 años que ni tienen un título reglado postobligatorio ni están estudiando para obtenerlo) se ocultan dos cifras menores pero relevantes: las que podríamos denominar de abandono con retorno, es decir, quienes dejaron el sistema tras la ESO o sin ella, pero volvieron después y obtuvieron el título o están en vías de hacerlo, y de abandono pendiente, es decir, quienes están estudiando algún ciclo postobligatorio pero no van a obtener el título.

Por otro lado, no obstante, la cruda realidad se suaviza en algunos aspectos, pues, efectivamente, una parte del abandono escolar inicial no es definitivo, sino que más que abandono es una interrupción: por la Encuesta de Transición Educativo- Formativa e Inserción Laboral (ETEFIL) ya sabíamos que, de cada 100 alumnos que abandonaron el sistema educativo sin graduarse en ESO, 18 estaban de nuevo en él seis meses más tarde y 9 lo estaban cuatro años después; además, las tasas de abandono escolar se han reducido en los cursos más recientes: por el indicador más restrictivo (pero, en todo caso, homogéneo de una fecha a otra), el número de jóvenes de 18 a 24 años sin un título obligatorio ni escolarizados para obtenerlo habría descendido del 30,8% en el

2005-06 al 25,9% en el 2008-09 (una reducción sustancial en tres años, aunque en su mayor parte debida a la educación de adultos, que por sí sola pasa del 4,3% al 8,4% de tasa bruta de graduación, o sea, más de cuatro de los menos de cinco puntos de diferencia global).

Pero aquí quiero centrarme en dos grupos de cuestiones. Primero, en alguna evidencia relativamente chocante (más que novedosa), opuesta a las creencias más generalizadas (más que a la evidencia anterior) sobre quién fracasa y quién abandona. Segundo, en las relaciones entre fracaso y abandono y, más concretamente, en el papel central y determinante del primero. La sabiduría convencional dice que si eres pobre, mujer, inmigrante, minoría o rural, tus oportunidades de éxito en la escuela serán menores que las de los ricos, los hombres, los nativos, la etnia dominante o los urbanitas. Y, en cierta medida, es o continúa siendo verdad, pero solamente en cierta medida.

El capital cultural más que el económico

Si comenzamos por la clase social, nadie va a discutir el hecho de que en las situaciones de extrema pobreza, marginación, penuria económica, etc. el éxito escolar se aleja. Pero lo interesante es, por un lado, que a medida que se ha ido reduciendo la pobreza económica severa y afianzando la provisión escolar y, por otro, se ha venido ampliando y sofisticando la información estadística, hemos descubierto (al menos desde los trabajos de Torres Mora y de Calero y Bonal) que la clase social sigue teniendo un enorme peso en el rendimiento académico, pero sobre todo a través de su faceta cultural y, más aún, escolar. Es decir, que cuenta menos de lo que creíamos, el capital económico (aunque cuenta), y más de lo que esperábamos, el capital cultural. La escuela, digámoslo así, no es el jardín de los ricos, sino el jardín de los cultos.

Es la institución a través de la cual producen y reproducen sus ventajas sociales las clases profesional-directiva (profesionales y cuadros superiores de las administraciones y las empresas, fundamentalmente) y la clase media cualificada (empleados públicos y privados con una cualificación técnica media, miembros de las semiprofesiones y, en menor medida, empleados administrativos). No es que los grandes y medianos propietarios hayan desaparecido del mapa, sino que su reproducción social ya no pasa por la institución escolar, si es que alguna vez lo hizo. Esto no es ninguna buena noticia, pues la sociedad se ha mostrado hasta hoy más capaz de asegurar a todos un mínimo nivel de recursos materiales (al menos a largo plazo, aunque hoy pasemos por una época difícil) que de asegurar un nivel mínimo cultural (al menos por ahora, como lo muestran, entre otras, nuestras abultadas cifras de fracaso y abandono).

La cuestión es que, si el problema estuviese principalmente en las desigualdades económicas, entre los alumnos, la familia y la escuela estarían contribuyendo a su éxito o fracaso con distintos recursos, no intercambiables y difícilmente conmensurables y sustitutivos (uno difícilmente podría suplir la carencia de otro). Pero si lo que marca la diferencia pasa a ser el capital cultural, familia y escuela contribuyen, entonces, con recursos homogéneos y las insuficiencias de una pueden ser suplidas por la otra. De hecho, hay muchos indicios para creer que así es, que una buena familia (académicamente hablando) puede salvar a un niño de la peor escuela y, si no en la misma medida, casi viceversa. Un claro caso de esto sería la brecha digital: las carencias de la escuela pueden ser salvadas por la familia y las de la familia por la escuela, pero la suma de las carencias de ambas puede resultar fatídica.

La inversión de la brecha de género En las desigualdades de género no son menores las sorpresas. Aunque todavía persistan en la escuela numerosos factores que obran en contra de la igualdad para las mujeres (permeabilidad al sexismo, todavía realmente existente; nuevas, para nosotros, formas de patriarcado de la mano de culturas minoritarias; estereotipos en la orientación académica y profesional; ciertos reductos todavía masculinos; etc.), los indicadores gruesos dicen, sin lugar a dudas, que las dificultades han pasado a estar del lado de los varones. Da igual que miremos las tasas de idoneidad, de promoción o de repetición, las calificaciones académicas, el ingreso a las ramas nobles (salvo pequeños reductos), las pruebas de competencias, las expectativas de continuidad, etc. Las mujeres salen siempre mejor paradas que los hombres.

Luego se pueden discutir algunas otras cuestiones escolares que, por comparación, son de matiz (si ellas son mucho mejores en lengua y ellos algo mejores en matemáticas, si tal o cual bastión se mantiene masculino, etc.) y otras que no son de matiz, pero tampoco escolares (como las desigualdades en contra de las mujeres, ahí sí, en el mercado de trabajo y, sobre todo, en la esfera familiar y doméstica), pero lo fundamental es que, en el ámbito escolar, la brecha de género se ha invertido. No vale decir que ellas son mejores en unas cosas y ellos en otras; concretamente, las mujeres en las áreas lingüística y social y los hombres en las áreas de matemáticas y entorno físico, pues, aunque así es, lo que sucede es que las primeras diferencias (a favor de ellas) son muy superiores a las segundas (a favor de ellos).

Y esta inversión de la brecha de género es muy específicamente escolar, como lo indica el hecho, por ejemplo, de que las diferencias de logro en las evaluaciones de competencias –Evaluación General de Diagnóstico (EGD) o PISA– sean sensiblemente inferiores a las diferencias en las calificaciones académicas y en el acceso a las credenciales. Las preguntas que hay que hacerse ahora, sin omitir ninguna de ellas por más que pueda resultar políticamente incorrecta o incómoda, son las relativas a qué es lo que coloca en posición de desventaja a los varones en la institución: ¿el tratamiento formal y burocráticamente igual de dos sexos que tal vez maduran de forma distinta y a ritmos distintos?, ¿la feminización del cuerpo docente?, ¿la institucionalización misma, es decir, la infantilización a la que toda institución somete a sus institucionalizados?, ¿el alejamiento de la escuela del mundo de la producción, del trabajo manual, de la fisicalidad, aspectos tal vez más próximos al género masculino?

¿Cuántas generaciones de minorías hay que sacrificar?

Como era de esperar, inmigrantes y minorías (las minorías de hoy son los inmigrantes de ayer, aunque no todos por igual, y así será en el futuro próximo) son el otro gran grupo social más claramente en riesgo de fracaso y abandono. En la desventaja de los inmigrantes intervienen, sin duda, diversos factores, aunque no estamos en condiciones de desentrañar su influencia por separado: menor nivel económico, condición de extranjería, distancia lingüística, inestabilidad, y también otros problemas derivados del mismo acto migratorio: discriminación o interiorización por motivos culturales o raciales. En contra de lo que suele afirmarse, no parece importante el grado de concentración de la población inmigrante en un aula o en un centro.

Hay que hacer notar tres datos que surgen de las comparaciones elementales que podemos hacer. En las comparaciones internacionales, España arroja mayores diferencias entre nativos e inmigrantes que la media de los países europeos, lo cual encaja mal tanto con el carácter general y socialmente más igualitario de nuestro sistema (no importa lo que se piense de esto) como con el hecho de que, al ser más reciente aquí la inmigración, hay presumiblemente una menor tasa de naturalización de los inmigrantes (si los inmigrantes tienen peores resultados, su naturalización debería reducir los resultados de los nativos y, por tanto, las diferencias entre estos y los todavía extranjeros); dicho de otro modo, no parece que lo estemos haciendo especialmente bien, a pesar del generalizado discurso angelical sobre la multiculturalidad, el interculturalismo, etc.

En las comparaciones interautonómicas, es notable que Cataluña salga especialmente mal parada en lo que concierne a las desigualdades entre nativos e inmigrantes, siendo como es la única comunidad en la que no existe la opción de la escolarización en castellano, algo que ya el sentido común dicta que puede suponer una dificultad adicional para la inmigración hispanohablante en particular, y para toda en general, a la vez que provocar menos entusiasmo si la residencia se considera accidental.

En las comparaciones intergeneracionales, los inmigrantes de segunda generación mejoran modestamente los resultados con respecto a los de la primera, pero también protagonizan un espectacular desplome de las expectativas escolares. Sin entrar en la casuística, imposible por razones de espacio, digamos que este es el panorama, para los grandes grupos inmigrantes (andinos, magrebíes), si bien hay minorías de un éxito escolar clamoroso (chinos, europeos orientales) y muchos casos intermedios.

Especial atención merece el caso de los gitanos. La buena noticia es que se ha universalizado su escolarización Primaria y ha avanzado sustancialmente la Infantil.

La mala, que ocho de cada diez alumnos gitanos que entran en la ESO la abandonan sin terminarla. Empecinarse en el café para todos y en que posteriores generaciones obtendrán mejores resultados puede que sea muy gratificante para quienes deciden sobre ellos, pero no para ellos.

De hecho, entre el 2001 y el 2009 ha habido un claro estancamiento, cuando no ligeros retrocesos. En suma, la mayoría de este alumnado sale bajo mínimos y tras una larga escolarización desaprovechada, aunque la exigua minoría que continúa vaya ganando entidad y visibilidad. Sería, sin duda, más eficaz, y también más respetuoso con su cultura, y con sus opciones individuales y colectivas, aun manteniendo el norte, la oferta y cierta presión hacia una escolarización regular coronada con un título postobligatorio, ofrecerles la alternativa de alcanzar algún tipo de cualificación profesional en el periodo obligatorio.

Lo que pueden enseñarnos las diferencias regionales

La comparación de los resultados de las diversas comunidades autónomas también arroja alguna luz sobre las características del fracaso y del abandono. Lo primero de todo son las diferencias mismas, que alcanzan hasta veinte puntos porcentuales en las tasas de graduación en ESO, por ejemplo entre los mejores resultados del País Vasco y los peores del País Valenciano (sin contar las pequeñas y peculiares demarcaciones de Ceuta y Melilla). Si del fracaso pasamos al abandono, estas diferencias pueden aproximarse a los 30 puntos para el caso de las dos mismas comunidades autónomas, que de nuevo encabezan y cierran la clasificación.

No da lo mismo, pues, crecer en un sitio que en otro, ni parece que las variaciones entre las políticas educativas sean indiferentes. Aunque las comunidades mejor situadas en materia de (no) fracaso y (no) abandono son algunas de las más ricas (por ejemplo, el País Vasco y Navarra), no todas las más ricas están bien situadas (por ejemplo, Baleares); la misma inconsistencia se encuentra del lado de las comunidades más pobres. Los casos del País Valenciano y las Islas Baleares sugieren la tan mentada asociación entre empleo fácil en la construcción y la hostelería, y abandono escolar prematuro (y fracaso), pero no es una relación clara, pues no incluye con la misma fuerza a Canarias, que además es una comunidad relativamente pobre.

Por otra parte, no hay que olvidar que una cosa es el fracaso y otra el abandono: el primero conduce al segundo, como en breve comentaremos, pero el segundo no necesita del primero. Hay alguna comunidad en la que el porcentaje de jóvenes que obtienen un título postobligatorio es igual o superior al de los que se gradúan con éxito en ESO, pero también las hay en las que apenas dos tercios de los graduados llegan a obtener un título secundario superior, como es el caso de las Islas Baleares, lo que significa que se acumulan el fracaso en la enseñanza obligatoria y la opción de abandonar tras el éxito en esta etapa educativa: en un caso, todos los que pueden siguen, pero en otro abandona una parte notable de los alumnos y alumnas que no están obligados a hacerlo. Esto parece tener que ver con la solidez institucional y la aceptación social del subsistema de la Formación Profesional.

Por último, hay que decir que el éxito o el fracaso académicos no reflejan necesariamente el éxito o el fracaso formativos. A día de hoy podemos comparar los resultados de las evaluaciones de niveles de competencias (en lo que sigue, según la EGD) con las tasas de éxito y fracaso, con algunos resultados que llaman poderosamente la atención. La primera comunidad en porcentaje de graduados al término de la ESO ocupa una discreta novena posición por el nivel de competencias de sus alumnos de ESO.

Las cuatro comunidades mejor clasificadas en la evaluación de competencias, claramente destacadas sobre las demás, ocupan los lugares tercero, sexto, séptimo y undécimo, cuando se trata de la tasa de graduación en ESO. Si comparamos la relación entre el nivel de competencias medio y la tasa de graduación de todas las comunidades, encontramos en los extremos al País Vasco y el País Valenciano, lo que podemos expresar diciendo (sin complicarnos con los detalles) que para un alumno vasco es aproximadamente un 25% más fácil graduarse que para uno valenciano –estos son los casos extremos, pero diferencias menores son ya de por sí alarmantes–.

Competencias y conocimientos académicos son cosas distintas, pero la EGD y PISA son las únicas evaluaciones objetivas (iguales para todos) de que disponemos; las notas, por el contrario, dependen de cada profesor y de cada centro y, aunque se homologuen por su valor nominal, ignoramos qué valor real tienen detrás. Lo que no sabemos sobre otros determinantes

Las cifras de fracaso y abandono que manejamos se refieren siempre, por así decirlo, al alumno ordinario. Hay, no obstante, una cifra considerable de alumnos extraordinarios: alumnos con discapacidades diversas que siguen algún tipo de educación especial específica o que, como sujetos de necesidades especiales, son objeto de atención diferenciada en la enseñanza ordinaria, y alumnos con altas capacidades.

En conjunto, apenas representan dos centésimas del conjunto, algo menos de 150.000 alumnos, pero su logro académico debería ser evaluado de manera específica, no como parte del grueso. En el caso de los alumnos con discapacidades, para saber si las políticas compensatorias consiguen superarlas o, al menos, hacer que lleguen tan lejos en su desarrollo como puedan hacerlo; en el de los alumnos de altas capacidades, para saber si, efectivamente, se les da y aprovechan la oportunidad de ir más allá que el conjunto.

Lamentablemente, no existe ninguna información sistemática a este respecto. Un supuesto implícito del análisis del fracaso y el abandono es que los mecanismos que conducen a estos residen en el individuo (capacidades, disposiciones, opciones) o en algún lugar de su entorno no escolar (la familia, la comunidad, los factores sociales en general). Raramente se tiene en cuenta que los mecanismos podrían radicar, a veces, en la escuela misma, y no me refiero a las características generales de la institución ni por sí mismas ni por su articulación con el medio del alumno, sino a mecanismos desencadenantes directos como pueden ser el acoso escolar o una pésima calidad del profesor o del centro. Casi un 4% de los alumnos de ESO declaran ser víctimas de acoso de manera constante o muy frecuente, y no hay duda de que esa situación, tanto más en la adolescencia, puede llegar a ser motivo más que suficiente para renunciar a la escuela y a la educación.

Los estudios sobre acoso y violencia en la escuela deberían indagar la relación entre estos, el fracaso y el abandono, pero por desgracia se tratan ambos tipos de problemas de manera inconexa. Aunque la mayoría de los centros y de los profesionales hagan tanto su trabajo como sus funciones con un nivel de calidad al menos razonable, la experiencia casuística nos dice que no siempre este es el caso y que hay grupos, y centros, en los que lo sorprendente es que los alumnos no fracasen ni abandonen. Las evaluaciones censales del alumnado deberían detectar los grupos y centros de desempeño definitivamente deficiente y permitir investigar su incidencia sobre el conjunto del fracaso y el abandono, o sobre bolsas precisas de los mismos.

¿Hay base para tanto fracaso y abandono?

Mientras España se golpea el pecho ante el fracaso de tres de cada diez alumnos en ESO, las fuentes noroccidentales de información comparada (Unión Europea, Eurostat, Eurydice, OCDE) ni siquiera producen ya estadísticas o indicadores sobre este nivel (CINE o ISCED-2), sencillamente, porque se da por hecho el éxito. La Unesco, cuyo ámbito de cobertura incluye países donde la Educación Secundaria es todavía un lujo, lo intenta, pero solo ofrece datos de unas pocas naciones-paria (con perdón) desgajadas de la antigua Yugoslavia o la URSS. En otras palabras, el caso español es una completa anomalía en su entorno porque el concepto imperante en el mundo sobre la educación obligatoria es que debe poder ser cubierta con éxito por todos los alumnos; con éxito en el sentido de que todos alcancen un nivel y una acreditación que les permitan continuar estudios posteriores hasta obtener un título académico o profesional postobligatorio, aunque no sean los mismos estudios ni el mismo título.

¿Merecen los alumnos españoles ese trato? Aunque las pruebas PISA han sido repetidamente piedra de escándalo por la mala clasificación del país en las mismas, esta se debe más a la escasez de buenos alumnos (sobresalientes) que a la ausencia de malos (suspendibles). Si tomamos los resultados de la media docena de grandes países europeos, por ejemplo, en matemáticas (elijo esta área porque lengua descompone el nivel 1 en a y b, lo cual lo complica) y comparamos las proporciones de alumnos que tienen en los niveles inferiores de competencia <1, 1 y 2 (PISA divide los resultados de los alumnos en los niveles 1 a 6), encontramos los siguientes porcentajes: Francia tiene 10, 13,1 y 19,9; Italia, 9, 15,9 y 24,2; España, 9, 14,6 y 23,9; Alemania, 6, 12,2 y 18,8; Reino Unido, 6, 14 y 24,9, y Polonia, 8, 14,4 y 24 (PISA 2009). España queda en la mitad inferior, pero por poco, y lo que parece es más bien que los demás países hubieran decidido suspender solo a sus alumnos por debajo del nivel 1 –que no poseen las competencias más básicas–, mientras que aquí preferiríamos hacerlo también con los del nivel 1 y buena parte del 2. Sencillamente, la disposición a suspender se mueve aquí en un orden de magnitud superior.

Por lo demás, lo que ya nos indicaba el cotejo de la distribución de los resultados de la EGD y del fracaso por comunidades autónomas era eso: que la idea de que suspender a un tercio de los alumnos es lo normal (la norma y lo estadísticamente esperable) prevalece sobre las notables diferencias en los niveles de competencia entre ellas, lo mismo que lo hace sobre el escaso alcance de las diferencias con otros países en las comparaciones internacionales.

Las perversiones del sistema, macro y micro

No son las características del alumnado, ni de la sociedad en general, sino una densa cultura institucional y profesional, hasta cierto punto transmutada en social, lo que produce en buena parte tan abultadas cifras de fracaso y abandono.

En primer lugar, la idea generalizada –se diga lo que se diga– de que no todo el mundo vale para estudiar. Mi generación todavía la vivió en la figura de aquellos exámenes de ingreso por los que solo unos pocos podían entrar en la “verdadera” educación, el Bachillerato. Hoy se expresa en el abuso de la figura punitiva de la repetición, carente de cualquier lógica (¿quién repetiría un año de su vida porque no alcanzó una parte de lo que quiso hacer en él?) y probadamente ineficaz, pero en cuyo uso España destaca sin ningún reparo, triplicando la tasa de repetición acumulada, en Secundaria, a los 15 años, del conjunto de la UE (31,9 frente a 10,4, según Eurydice), hasta el punto de que el 40% de los alumnos lleva un año o más de retraso en cuarto de ESO, según la estadística

Las cifras de la educación en España, del MEC.

La persistencia de las tasas de no graduación,con independencia de los cambios en la ordenación del sistema, apunta en el mismo sentido: tres de cada diez alumnos, hoy, bajo la LOE y tras el cambio de la LOGSE, al final de la ESO y con 16 o más años, lo mismo que hace dos decenios, bajo la LGE, al final de la EGB y con 14 o más años, y ello con independencia tanto de las pequeñas variaciones cíclicas como de los presuntos grandes cambios a mejor (comprehensivización, inclusión, integración…) o a peor (crisis, caída del nivel…).

En segundo lugar, el cierre de cualquier vía para los no graduados en ESO. Esos tres de cada diez alumnos que fracasan están obligados a abandonar, es decir, son expulsados del sistema, condenados a la exclusión. Por la ETEFIL (algo vieja ya, pero el sistema escolar se ha mantenido estable en su estructura y sus grandes cifras) sabemos que, hace un decenio, el 94% de los graduados en ESO estaban estudiando al año siguiente, de modo que el abandono propiamente dicho se limitaba al 6%; el resto era abandono provocado.

Por otro lado, gran parte de la recuperación en estos dos últimos años de las tasas de éxito y de retención (es decir, de la caída del fracaso y del abandono) parece deberse a los graduados en ESO y a los matriculados en Formación Profesional por la vía de la Educación de Adultos, es decir, a la flexibilización de las vías complementarias de acceso, no a la reordenación básica del sistema, y al retorno de alumnos que bien podrían no haberlo abandonado de grado o por fuerza.

En tercer lugar, y con esto termino, el desdén hacia la Formación Profesional. Podríamos atribuirlo, no sin fundamento, al legado aristotélico (la educación liberal), a la condena del trabajo por el catolicismo, a la tradición de la hidalguía, a la pasión nacional por el acceso al funcionariado, a la industrialización tardía, a la doble titulación de la LGE, etc., pero faltaría siempre algo: la aversión al trabajo físico inherente a la cultura académica. Lo que llamamos educación “general” no es sino una unilateral tradición sesgada y ranciamente académica, apegada a la herencia de las artes liberales; es decir, que el rechazo del trabajo manual está siempre implícito y, a veces, hasta explícito en la práctica pedagógica dominante. Aparte del sesgo del contenido de planes y programas, piénsese en el triste destino de las EATP (Enseñanzas y Actividades Técnico-Profesionales, previstas por la LGE, que fueron absorbidas por las materias académicas) o en las dificultades en el tronco común de la Tecnología y, en general, de cualquier cosa que no sea lo de siempre. De hecho, España está muy bien situada en el concierto internacional por número y tasa de graduados en Bachillerato y en estudios superiores, pero no en la postobligatoria en su conjunto, pues quiebra espectacularmente en Formación Profesional, porque es la propia educación común la que aleja a los alumnos de ella.

FLOR GARCÍA

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

Universidad Complutense.

http://www.enguita.info

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