APRENDIZAJE COOPERATIVO: ESTRUCTURAS COOPERATIVAS COMPLEJAS (4)

Equipos de Ayuda Mutua

En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos personales de cada miembro del equipo:

La secuencia a seguir en la aplicación de esta estructura puede ser la siguiente:

  1. Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base.
  2. Se concreta para cada alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el cual consten los objetivos que debe alcanzar a lo largo de la secuencia didáctica y las actividades que debe realizar
  3. Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con los mismos objetivos ni las mismas actividades.
  4. Cada alumno se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se compromete a ayudar a sus compañeros a llevar a cabo el suyo propio.
  5. Simultáneamente, cada equipo elabora -para un periodo determinado- su propio Plan de Equipo, con los objetivos  que se proponen y los compromisos que contraen para mejorar su funcionamiento como equipo.
  6. Si además de conseguir los objetivos de aprendizaje personales, consiguen mejorar como equipo, cada alumno obtiene una “recompensa” (unos puntos adicionales en su calificación final).

Una plantilla diseñada a tal efecto permite indicar los objetivos de la Unidad Didáctica, y priorizar o indicar cuáles son los fundamentales. Para algunos profesores estos objetivos fundamentales indican el mínimo que los alumnos deben saber y saber hacer al final de la Unidad Didáctica para poder aprobar. Los demás objetivos, si los alcanzan, les permitirán obtener mejor calificación (notable, excelente).

Estos objetivos fundamentales no es necesario que sean los mismos para todos los alumnos. La personalización se consigue a base de priorizar unos determinados objetivos en detrimento de otros, o redactando objetivos específicos para algún alumno determinado. En las columnas de la derecha el alumno hace una autoevaluación al inicio de la Unidad Didáctica con una clave numérica (0 = No lo sé; 1 = Lo sé un poco; 2 = Lo sé bastante bien; 3 = Lo sé muy bien), y otra al final de la Unidad Didáctica. Sumando lo que ha indicado a cada objetivo le permite “cuantificar” de alguna manera lo que sabía al inicio de la unidad, lo que sabe al final, y la diferencia entre ambas sumas le indica de alguna manera la “cantidad” de lo que ha aprendido.

En otra plantilla cada alumno o alumna hace constar el nombre de todos los componentes de su equipo, con el “total” de la autoevaluación inicial de cada uno, y el “total” del equipo. Al final de la UD, hacen constar el “total” conseguido por cada miembro del equipo en la autoevaluación final, y el “total” de todo el equipo. De esta manera, pueden visualizar claramente el progreso con seguido por cada estudiante y por todo el equipo, y así poder constatar hasta qué punto –y en qué grado- han conseguido el primer objetivo del equipo: que todos sus miembros progresen en su aprendizaje.

Al fin, una tercera plantilla sirve para completar el Plan de Trabajo Personalizado indicando las actividades que el alumnado se compromete a realizar para alcanzar –y demostrar que ha alcanzado- los objetivos señalados en la plantilla anterior. Las actividades priorizadas para un determinado alumno se indican pintando el interior del recuadro de la izquierda, donde consta el número de orden de la actividad. A medida que el alumno va realizando las actividades las señala con una diagonal en el recuadro donde consta el número de orden de la actividad, y cuando una actividad ya ha sido supervisada por el profesor o la profesora y dada por correcta, la señala con una diagonal en el mismo recuadro, en sentido contrario.

En las columnas de la derecha se indica si la actividad se va a realizar en gran grupo (toda la clase), de forma individual, en equipos esporádicos (homogéneos o heterogéneos) o en equipos de base (heterogéneos). Si se realiza en equipo se indica, además, la estructura que se va a utilizar (en el caso que se vaya a utilizar una estructura determinada).

No es necesario que todos los alumnos hagan las mismas actividades: para unos pueden señalarse como fundamentales unas, y para otros, otras, en función de sus necesidades y características específicas, así como pueden pensarse actividades específicas para un determinado alumno con necesidades educativas especiales, siempre relacionadas con los mismos contenidos que se están trabajando en clase en aquel momento.

Es bueno que los alumnos puedan escoger algunas actividades entre varias de un grado de dificultad creciente, como también puede ser interesante que tengan la oportunidad de proponer actividades nuevas, distintas de las que les ha propuesto el profesor o la profesora.

Cada alumno debe tener su propio Plan de Trabajo Personalizado. Eso no quiere decir, sin embargo, que en la práctica haya tantos planes de trabajo como alumnos tenemos. Generalmente, un mismo plan de trabajo (sobretodo la parte referida a los objetivos) se ajusta a las características de varios alumnos, mientras que para algún otro alumno pueden pensarse objetivos y actividades específicas, en función de sus propias necesidades.

La aplicación de esta estructura de la actividad supone que el grupo clase esté bastante cohesionado y que los equipos de base tengan ya cierta experiencia : los equipos deben tener muy desarrollada lo que se denomina la interdepencia positiva de finalidades (entender que el objetivo del equipo es conseguir que todos avancen en su aprendizaje de las distintas áreas y todos aprendan, además, a trabajar en equipo) y la interdependencia positiva de identidad (entender que forman parte de un mismo equipo, y que todos deben sentirse corresponsables del aprendizaje de todos).

La Tutoría entre Iguales

Este recurso se sustenta en la colaboración que un alumno dispensa a un compañero de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogéneos sino recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo.

Para que la Tutoría Entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos implicados, tienen que darse las siguientes condiciones:

  • El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero.
  • La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.

Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada, como no recibir ayuda a una demanda, comporta, evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.

En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la siguiente:

  1. Fase de preparación: selección de los alumnos tutores y de los alumnos tutorizados.
  2. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación).
  3. Constitución de los “pares”: alumno tutor y alumno tutorizado.
  4. Formación de los tutores.
  5. Inicio de las sesiones, bajo la supervisión de un profesor en las primeras sesiones.
  6. Mantenimiento de la implicación de los tutores (con reuniones formales y contactos informales con los profesores de apoyo).

El Rompecabezas

Especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo: literatura, historia, ciencias experimentales…). Pasos:

  • Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros cada uno.
  • El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio “subtema”.
  • Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesor o la que él ha podido buscar.
  • Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma un “grupo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.
  • A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte que él ha preparado.

Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros  y se ven “obligados” a cooperar, porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.

Los Grupos de Investigación

Se trata una técnica parecida al Rompecabezas, pero más compleja, es muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce también con el método de proyectos o trabajo por proyectos[1].

Esta técnica implica los siguientes pasos:

  • Elección y distribución de subtemas: los alumnos eligen, según sus aptitudes o intereses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el profesor en función de la programación.
  • Constitución de grupos dentro de la clase: la libre elección del grupo por parte de los alumnos puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar respetar al máximo. El número ideal de componentes oscila entre 3 y 5.
  • Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.)
  • Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El profesor sigue el progreso de cada grupo y les ofrece su ayuda.
  • Análisis y síntesis: los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La resumen y la presentarán al resto de la clase.
  • Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.
  • Evaluación: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en grupo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.

La estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello para lo que está mejor preparado o que más le interesa” (Echeita y Martín: 1990, p. 65).

2.2.2        La técnica TGT (“Teams – Games Tournaments”)

  • Se forman equipos de base, heterogéneos por lo que se refiere al nivel de rendimiento de sus miembros, y el profesor les indica que su objetivo es asegurarse que todos los miembros del equipo se aprendan el material asignado.
  • Los miembros del equipo estudian juntos este material, y una vez aprendido empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas. Para este torneo, el docente utiliza un juego de fichas con una pregunta cada una y una hoja con las respuestas correctas.
  • Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compañeros de otros equipos que tengan un rendimiento similar al suyo, según los resultados de la última prueba que se hizo en la clase.
  • El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.
  • Los alumnos de cada trío cogen, uno tras de otro, una ficha del montón (que está boca abajo), lee la pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se queda la ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del montón.
  • Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el que está a la derecha de éste) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta. Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner una de las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montón.
  • El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del trío que, al final del juego, tiene más fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo; el que queda segundo, obtiene 4 puntos; y el que queda tercero, 2 puntos. Si empatan los tres, 4 puntos cada uno. Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2 el tercero. Si empatan los dos últimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el primero.
  • Los puntos que ha obtenido cada integrante del trío se suman a los que han obtenido sus compañeros de equipo de base que formaban parte de otros tríos. El equipo que ha obtenido más puntos es el que gana.

 Nótese que, en este juego, todos los miembros de cada equipo de base tienen la misma oportunidad de aportar la misma cantidad de puntos para su equipo, porque todos compiten con miembros de otros equipos de una capacidad similar. Incluso puede darse el caso de que, en un equipo de base, los miembros con menor capacidad aporten más puntos para su equipo, porque han “ganado” su partida, que los de más capacidad, los cuales pueden haber “perdido” su partida.

Reglas del juego TGTA.    Para comenzar el juego, el docente debe mezclar las fichas y colocar el mazo boca a bajo sobre la mesa. Los turnos para jugar siguen el sentido de las agujas del reloj.B.    Para jugar, cada alumno toma la primera ficha del mazo, lee la pregunta en voz alta y la contesta de una de las siguientes dos maneras:Dice que no sabe la respuesta y pregunta si otro jugador quiere responderla. Si nadie quiere contestarla, la ficha se coloca en el último lugar del mazo. Si algún jugador la responde, sigue el procedimiento que se explica más abajo.Responde la pregunta y consulta si alguien quiere refutar su respuesta. El jugador que está inmediatamente a su derecha tiene la primera oportunidad de refutarla. Si no lo hace, el que está a la derecha de éste puede refutar la respuesta.a.       Si no hay ninguna refutación, otro jugador debe verificar la respuesta.-          Si la respuesta es correcta, el jugador conserva la ficha.-          Si la respuesta es incorrecta, el jugador debe colocar la ficha debajo el mazo.b.       Si hay una refutación y el que la plantea decide no contestar, se verifica la respuesta. Si la respuesta original es errónea, el jugador debe colocar la ficha debajo del montón.c.        Si hay una refutación y el que la plantea da una respuesta, ésta es verificada:-          Si el que refuta acierta, se queda con la ficha.-          Si el que refuta no acierta y la respuesta original es correcta, el que la refutó debe colocar una de las fichas que ya ganó (si es que la tiene) debajo del mazo.-          Si ambas respuestas son erróneas, la ficha se coloca debajo del mazoC.    El juego concluye cuando ya no quedan fichas en la pila. El jugador que tiene más fichas es el ganador.

 Coop-Coop

Consiste en formar grupos de trabajo cooperativos que permiten al alumnado investigar sobre cada tema propuesto, profundizando en los aspectos esenciales, para compartir este nuevo conocimiento con sus compañeros.

Fase 1: Diálogo centrado en los alumnos

Se anima a todo el grupo clase a descubrir y expresar sus intereses sobre el tema a estudiar, a través de lecturas o experiencias. El objetivo de la discusión consiste en aumentar la implicación de los alumnos en el aprendizaje, estimulando su curiosidad, sin conducirlos hacia ningún tópico preestablecido. Se trata de llegar a establecer qué aspectos quieren aprender y experimentar acerca del tema a estudiar. Debe dedicarse a esta fase el tiempo necesario para garantizar el interés de todos por el tema y evitar la desmotivación desde el principio. Al final de esta fase deben quedar bien definidos los distintos aspectos o subtemas del tema a estudiar que el grupo clase quiere profundizar[2].

 Fase 2: Selección y desarrollo de los equipos de trabajo

Se crean equipos heterogéneos en sexo, cultura, rendimiento, de 4-5 miembros y se favorece con dinámicas de grupo la confianza y las habilidades necesarias para empezar la tarea.

Fase 3: Actividades para la formación de los grupos

Este paso se debe tener en cuenta sólo cuando los alumnos no se conocen entre si. Se trata de llevar a cabo distintas actividades que permitan a los alumnos conocerse entre si y relacionarse, antes de formar los equipos de trabajo propiamente dichos.

Fase 4: Seleccionar el tema del equipo

Cada equipo elige el aspecto del tema que le resulta de mayor interés, como resultado de la discusión inicial, para investigar sobre el mismo y profundizar en su estudio. En este momento, se recuerda a los equipos cuáles son los temas más preferidos por toda la clase y se les sugiere que su trabajo será más útil –y ellos serán más “cooperativos”- si eligen un tema que interese a todo el mundo o a un buen número de compañeros (por tanto, si escogen un tema  de los que han sido más valorados en la fase 1).

Fase 5: Selección del subtema (trabajo individual)

Dentro de cada equipo se distribuyen las tareas entre sus miembros. Las tareas pueden solaparse, así que los alumnos deberán compartir información y materiales, pero garantizando la contribución única e individual de cada uno al trabajo conjunto.

Fase 6: Preparación del subtema

Se trabaja individualmente, cada cual en la parte del tema de la que se ha responsabilizado. La preparación del trabajo puede implicar tareas de biblioteca, trabajo de campo, experimentos, entrevistas, proyectos artísticos o literarios.

Fase 7: Presentación del subtema

Cada alumno presenta su trabajo al resto de compañeros de equipo, de manera formal. Esto significa que todos tienen un tiempo asignado para exponer sus conclusiones ante los demás. Esta presentación debe garantizar que todos los miembros del equipo comprenden y asimilan los distintos aspectos del tema estudiado. Se discute entre ellos como en un panel de expertos. Los alumnos juntan “las piezas del puzzle” de su trabajo para que tengan coherencia para la presentación final del subtema estudiado ante toda la clase.

Fase 8: Preparación de la exposición de equipo

Se sintetizan los subapartados y se elige la forma de exposición: debate, dramatización, mural, demostración, exposición magistral, etc. Se debe animar a utilizar todo tipo de formato y recursos audiovisuales.

Fase 9: Exposiciones de los equipos

Cada equipo debe responsabilizarse de la gestión del tiempo, espacios y recursos utilizados durante la exposición de su trabajo. Es conveniente que un miembro de cada equipo se encargue de controlar el tiempo de exposición, pues es lo más difícil de gestionar. Cada equipo debe incluir un cuestionario para comentarios y valoraciones a contestar por el resto de la clase.

Fase 10: Evaluación

Se realiza una triple evaluación del trabajo realizado: a) el grupo-clase evalúa cada una de las exposiciones de equipo; b) cada equipo evalúa las contribuciones individuales de sus miembros; c) el profesorado evalúa un resumen o presentación individual de cada alumno. Se sigue un formato de evaluación formal para realizarla entre profesorado y alumnado, haciendo referencia a los puntos fuertes y débiles de cada exposición.

Equipos paralelos

Esta técnica nos permite, por un lado, la participación de todos y, por otro, la elección por consenso y a través de la argumentación y el razonamiento. También nos ayuda a organizar y sistematizar una forma de trabajar.

Para la aplicación de esta técnica necesitamos dos prácticas o ejercicios y el material necesario para llevarlas a cabo.

Cada equipo estará formado por unos 4 alumnos/as. Organizaremos los equipos dentro de la clase de modo que el número total de equipos sea par (por ejemplo, 6 equipos). Los equipos de origen los identificamos con números (1, 2, 3…) y las dos prácticas mediante letras mayúsculas (A, B). Se asigna la Práctica  “A” a los equipos impares y la práctica “B”, a los pares, de modo que los equipos 1, 3 y 5 desarrollan la práctica A y los equipos 2, 4 y 6 desarrollan la práctica B.

El desarrollo de la técnica lo realizamos a través de tres momentos:

Momento 1: Trabajo de especialización en grupo (el profesor da y presenta las herramientas de trabajo, primero con los grupos impares para la realización de la práctica A, y después con los pares, para la B) (Tabla 9). Los grupos impares se entrenan y especializan en la realización de la práctica A mientras los pares hacen lo propio con la B.

Equipos Iniciales Práctica
1,3,5 A
2,4,6 B
Tabla 9

Momento 2: Trabajo en subequipos (Cada equipo se divide en 2 subequipos que denominaremos con el nombre del grupo y la letra minúscula de la práctica que realizan –a o a´; b o b´-; es decir, el equipo 1 que realiza la práctica A estará formado por las personas del equipo (1a) y del equipo (1a’) (Tabla 10).

Equipo/Práctica Subequipos
1A 1a
1a’
2B 2b
2b’
Tabla 10

Desharemos los primeros equipos de trabajo especializados en una de las dos prácticas y crearemos nuevos equipos de trabajo mixtos juntando subequipos pares con impares. Esto nos permitirá distribuir los equipos de trabajo de origen por parejas correlativas impar – par (1a, 2b) (1a’,2b’) conformando los equipos paralelos (Tabla 11). Cada equipo paralelo forma una unidad de trabajo.

Equipos Iniciales Equipos Paralelos
1A 1a 12 1a
1a’ 2b
2B 2b 1’2′ 1a’
2b’ 2b’
Tabla 11

Tutorizaciones: una vez formados los equipos paralelos es el momento que unos miembros expliquen a los otros la práctica que han realizado. Primero los subgrupos impares a los pares, y después los subgrupos pares a los impares.

Momento 3: Trabajo de consolidación en el grupo de origen. Deshacemos los equipos paralelos y volvemos a formar los equipos iniciales. Trabajando nuevamente los grupos 1, 2, 3… comparten aquello que han aprendido en los grupos paralelos y confrontan sus aprendizajes. Es el momento para consolidar el aprendizaje de la práctica en la que han sido tutorizados por sus compañeros respectivos de los equipos paralelos. De esta forma los equipos impares acaban ampliando su aprendizaje a la práctica B mientras los pares hacen lo propio con la A.

La Evaluación se puede realizar de forma mixta:

–        Evaluación individual: (50% nota) [realización de práctica o valoración del cuaderno]

–        Evaluación grupal: (50% nota) [realización de una de las dos prácticas/ entrevista profesor – grupo]

Esta técnica nos permite aumentar el rendimiento académico, reducir las conductas competitivas, aumentar la autoestima y ver a los compañeros como fuente de aprendizaje. También favorece la empatía.

Utilizar la dinámica del grupo nominal para priorizar los distintos subtemas, ordenándolos según su mayor o menor interés por parte de los alumnos. En la fase 3, en el momento que los distintos equipos eligen el aspecto del tema que desean estudiar deberían tener en cuenta, además de su propio interés, el interés de todo el grupo clase, escogiendo alguno de los subtemas considerados de mayor interés por todo el grupo.

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