“ESCUELAS DE ÉXITO: LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA”

Resumen de una charla dada por Ramón Flecha en Trujillo (Extremadura), en el año 2003. En ella se explican de forma sencilla los fundamentos de la propuesta de las Comunidades de Aprendizaje.

       Voy a ir mezclando a lo largo de toda la charla dos tipos de reflexiones. Por una parte cuáles son las actuaciones prácticas que se están haciendo, en el centro, en el aula, etc. Y conjuntamente con esas actuaciones prácticas, iré explicando la segunda reflexión, el aprendizaje dialógico, en lo que se basan esas actuaciones.

    En principio voy a utilizar como referencia  las comunidades que aprendizaje que hay en el País Vasco, en Aragón y en Cataluña, pero si os interesa puedo explicar al final las que hay en otros países.

    La educación en el S. XXI está comenzando a pasar de  la superstición a la ciencia. Esto lo explicaba una autora de sobra conocida por nosotros y nosotras, Marina Subirach con el ejemplo de la medicina. Decía que la educación en el siglo XX había funcionado como la medicina en el siglo XVI y XVII: si había un problema, por ejemplo, un fracaso escolar, empezábamos a plantear qué hacer y a una persona se le ocurría una cosa, otro recordaba lo que había leído en un libro, otro decía lo que oyó en una charla, otro decía. “yo llevo treinta años aquí y sé muy bien…” Después de todo eso decían ¿Por qué no probamos? Y así nos iba. Un poco se trataba así a las enfermas y enfermos en los siglos anteriores: probemos una sangría….

   Cuando yo voy al médico, yo espero que actúe de otra manera,  espero que conozca el tratamiento que respecto de mi problema ha dado mejores resultados en el mundo. Yo no quiero que se base en lo que ha hecho durante cuarenta años, ni quiero que sea innovador/a conmigo sin saber si esa innovación que está introduciendo va a curar mejor mi enfermedad, yo no quiero que sea creativo/a a mi costa. Yo no quiero que experimente conmigo. Yo  quiero que no se base en su experiencia, sino en la experiencia de todo el tratamiento de mi enfermedad que está acumulando el conjunto de la humanidad.

Eso, que antes era difícil de saber, ahora lo tenemos en casa, ahora nos tenemos que basar y nos vamos a basar, porque la sociedad así nos lo va a exigir, en las teorías que se consideran mejor en la actualidad, no hace treinta o cuarenta años, porque la investigación sigue avanzando, en cualquier momento que surjan  las podemos tener. Nos tenemos que basar en aquellas actuaciones educativas que están consiguiendo superar el fracaso escolar o los problemas de convivencia, no las actuaciones educativas que puede que,.. o que alguien ha dicho que ….Sino que están efectivamente en la práctica superando esos problemas y en las actuaciones que están logrando más participación en los centros. Eso lo tenemos en casa, si tenemos ya la conexión a Internet, por ej. Tenemos ya la base de datos de educación: tenemos ya una mejor didáctica de la educación musical en tal nivel, un mejor tratamiento de los problemas de comprensión, de un problema de convivencia…Están valorados científicamente todos los procedimientos utilizados en el mundo y cuáles han dado resultados buenos o malos.

Dos reflexiones fundamentales de los centros educativos o escuelas que están teniendo más éxito:

1ª El éxito o el fracaso depende sobre todo de la capacidad para seleccionar la información relevante y procesarla para nuestra situación concreta.

Se parte de que  las escuelas e institutos fueron creadas para una sociedad que ya no existe: la  sociedad industrial. Y más o menos en ellas cumplían una función. Pero según la sociedad avanza hacia una sociedad de la información, cada vez presentan más  problemas. El mundo cambia, pero las escuelas se resisten a cambiar: el mismo profesor, la misma tiza, el mismo aula. El alumnado ha cambiado pero no el centro. Las escuelas que tienen éxito se plantean, no ya el viejo debate sobre si la escuela tiene que cambiar la sociedad o no, sino cambiar por lo menos como mínimo al mismo ritmo que cambia la sociedad. Y si nos podemos colocar por delante de ella para darle unos valores mejores, tanto mejor.

 El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información ha tenido una primera fase que en el caso de la Unión Europea, ha durado desde 1973 a 1995. A esa fase, el principal autor de   las ciencias sociales de hoy, Haberman la denomina “Darwinismo social”. Durante esa fase se pensaba que las nuevas tecnologías iban a sustituir a la mano de obra, por lo tanto, mucha gente sobraba (África sobra), incluso dentro del viejo continente todos los sectores sociales no son necesarios. Con un sector podemos llevar adelante la sociedad de la información; y el resto,  ayuda social, lo que hoy se denomina exclusión social.

Un ejemplo son los Altos Hornos de Vizcaya. De los 20.000 trabajadores que había, ahora hay una acería con 300 trabajadores. Los Altos Hornos se han vendido a la India. De esto se puede deducir que la mayoría de la gente sobra, con que preparemos bien a 300 trabajadores, ya la cosa funciona. Esto generó en la Unión Europea durante estos años un “Darwinismo Educativo”, la selección de los mejores. Unos y unas que saquen como mínimo el bachillerato y lleguen a la Universidad. Y el resto, sobre todo si son pobres, inmigrantes, o de otras culturas, no es necesario darles otro tipo de educación, y si al fin y al cabo no quieren…Es lo que a nivel internacional se llamó “los currículo de la competitividad y el esfuerzo”. El que realmente quiera que se esfuerce para lograrlo. Para los otros y las otras, los  currículo de la sociabilidad de los niños y niñas. Que se acostumbren desde pequeños a ser felices con poca cosa y sobre todo que no provoquen conflictos, que lo acepten pacíficamente.

Por suerte, esa época ha terminado. Los documentos de la Unión Europea ya no aceptan este Darwinismo social. Plantean que hay que conseguir que toda persona que hoy vive en la Unión Europea tiene que tener la posibilidad de participar en la sociedad de la información. Aunque se plantea que quien no tenga el nivel de bachillerato lo va a tener muy difícil. Por eso, todas las familias académicas (familias donde hay un título universitario en casa) estamos intentando que nuestros hijos e hijas tengan el bachillerato como mínimo, porque sabemos que de otra forma es muy difícil. Pero como producto del darwinismo social y educativo y de que no han cambiado los centros, eso no se puede lograr. Con las escuelas e institutos que hay ahora, no podemos conseguir que no haya fracaso escolar, ni que no haya problemas de convivencia. Por eso, unas 6000 escuelas, aproximadamente, han decidido transformarse y transformar sus centros.

Ej: Un claustro de una escuela cuyo alumnado no va a la universidad pero que dicen tener un proyecto educativo innovador, con premios y todo. Decían que  como eran familias muy desestructuradas, lo que había que darles era cariño. Y efectivamente era un claustro maravilloso, que les daba mucho cariño. Mi pregunta fué: “¿Cuántos de vosotros llevareis a vuestros hijos a una escuela donde sobre todo se dé cariño a los niños?. Luego, cuando habláis de este proyecto, os referís a un proyecto para los hijos de los demás, no para vuestros hijos e hijas.” Esto es el Darwinismo social.

SUEÑO.– Cuando una escuela se quiere transformar en comunidad de aprendizaje, lo primero que se plantea es un sueño, que es un lema para los profesionales de la educación: Que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todos los niños. También para los niños pobres, o los inmigrantes o los de otras culturas.

El planteamiento no es: “con las familias que tienen, qué vamos a hacer”. El planteamiento debe ser: “con la escuela y el instituto que tenemos, no podemos sacarles adelante”. Y como queremos sacarles adelante, vamos a cambiar lo que sea para lograrlo. Y con un sistema que lleva 200 años sin cambiar, cualquier cambio que se proponga, por moderado que sea, parece radical, por eso, algunos de los cambios que se están haciendo, os lo van a parecer, cuando en realidad son bastante moderados.

¿Porqué se llama sueño? Porque tenemos que desligarnos de la práctica.. Durante un mes o dos, no hace ningún daño pensar cómo tendría que ser un centro lo más distinto posible de lo que tenemos para que esos niños y niñas no fracasen. Y hacerlo sin pensar en ese alumno que tenemos con el que todo nos parece imposible.

También se llama sueño porque este movimiento empezó con un instituto que se llamaba y se llama Martin Luther King. Y empezó con un núcleo de profesores afroamericanos de la universidad de Yale que recogían un fragmento del discurso “I have a  dream”.  El sueño de Martín Luther King no era un sueño de diversidad, sino un sueño de igualdad. ¿Porqué los niños negros no pueden tener los mismos hospitales, los mismos autobuses y los mismos aprendizajes que los blancos?. Y sus seguidores en la educación plantearon que se debe a dos causas. Una: porque se les considera una raza cognitivamente inferior. Dos: porque los centros educativos que tenemos son racistas. Racistas en el sentido no de que los comentarios de los profesores sean racistas, sino que logra que la gente de diferentes culturas no llegue a lo que llega la cultura superior. Lo mismo que los centros educativos que no lograran que las mujeres llegaran a la universidad, serían centros sexistas, aunque nadie hiciera comentarios sexistas.

En los años 50 en EEUU, donde había una escuela o un instituto con demasiados negros, decían  que fracasaba. Y decían que las familias no quieren, es que tal como son….(Hoy en España, en documentos educativos, se  dicen cosas parecidas de los magrebíes y gitanos). A raíz de ese sueño, empezaron a hacer transformaciones y han logrado cosas que aún  en Europa no se han logrado para la gente de diferentes culturas.

Parte de que todos los niños y niñas de cualquier condición económica, étnica, etc. tienen capacidades para aprender y tienen derecho a que se les haga una oferta educativa con la que puedan aprender. Dicen que ya no estamos en el pluralismo en el que unos niños nacían con sangre azul y otros con sangre roja. Que todos nacemos con la misma sangre y todos tienen los mismos derechos.

PRIORIDADES.– Y con ese sueño en que ya participan el profesorado y las familias, voluntarios, asociaciones, sindicatos etc., se pasa a la fase de las prioridades.

Éstas son los trozos de sueño que vamos a conseguir en el próximo periodo de tiempo, que puede ser un año, o dos, o tres o cuatro como máximo. No se pueden hacer transformaciones a veinte años vista. Esos trozos de sueño empiezan a hacer posible la utopía, a transformar la práctica. No todos los centros escogen las mismas prioridades. Pongo algunos ejemplos:

1.- Grupos interactivos: Para explicar lo que son los grupos interactivos voy a explicar un debate mundial que hay que se llama “Vía de la prisión, vía de Yale”. No es un debate educativo, es un debate social general, pero tiene una dimensión educativa. ¿Qué tenemos que hacer con un niño o niña de un gueto afroamericano para llevarlo a la prisión? ¿Y qué tenemos que hacer para llevarlo a Yale? En los países en que está cuantificado ya se ve que no es un problema de recursos, pues cuesta mucho más dinero llevar a un chico de éstos a la prisión que llevarlo a Yale, sino que es problema de cómo se usa ese dinero. ¿cómo se investiga quiénes llegan a la prisión? De nuevo está la vía de la superstición o la vía de la ciencia. Empezamos a discutir en tertulias de café, aunque estén disfrazadas de congresos o de equipos de investigación: yo creo, yo pienso…. Otra forma es la científica: se va  a la prisión se ve a los que están allí y se estudia qué itinerarios sociales, educativos, etc.,  han seguido. Y vemos que hay una creciente homogeneidad entre los que llegan a la prisión en diferentes partes del mundo: todos han seguido itinerarios educativos muy parecidos.

Un caso que lo explica fácilmente es el caso de la “Villa Olímpica” que ha  conmocionado a la sociedad española en los dos últimos años. Un sábado, a las seis de la  mañana, a la salida de una discoteca, diez chavales apalean a otros dos y uno de ellos muere. En la prensa no ha salido que tanto el que se escapó como el único que se atrevió a hacer de testigo, de entre los muchos que salían de la discoteca, están en asistencia psiquiátrica. El chico que murió es de familia obrera de emigrantes andaluces en Santa Coloma. Los que le mataron fueron diez. Pero entre ellos están dos hermanos, uno de ellos, que vamos a llamar Antonio, cumplía aquel mismo día 18 años y por eso se le consideró menor, en poco tiempo estaba libre y eso le permitió pegar un navajazo a otro en una fiesta. Tanto Antonio como su hermano Luis siguieron el mismo itinerario educativo. Vivían en el barrio de la Mina y asistieron a la escuela “La Catalana”. Cuando Antonio tenía diez años y Luis nueve, se pensó que había demasiados gitanos allí, según una normativa de La Generalitat, no debía superar el 15 % y se decidió hacer una reestructuración. Se cerró la escuela y se llevó a varios alumnos a cada centro. El objetivo era que no hubiera problemas de convivencia y lo lograron. Ya no volvió a haber problemas de convivencia en la escuela “La Catalana”, ni fracaso escolar. Antonio y Luis tuvieron suerte y les tocó la mejor escuela de la zona, una de las que primero empezaron a aplicar la Reforma Educativa. Pero allí se encontraron con los tres pasos de la exclusión.

¿Qué tenemos que hacer con los chicos y chicas pobres y de otras culturas para llevarlos a la exclusión? Se pueden dar tres pasos:

1.-Establecer  grupos de nivel bajo: En un mismo grupo se forman subgrupos según los conocimientos.

  1. Sacar fuera del aula a los que menos saben. Llevarlos a otro aula.
  2. En lugar de fuera del aula, sacarlos fuera del centro, y llevarlos a otros tipos de centros. Esto en algunos sitios se ha considerado anticonstitucional.

Hay mucho profesorado partidario de eso. Voy a explicarlo con un ejemplo: un profesor que llevaba unos 20 años explicando física en un instituto. Cada vez dedicaba menos tiempo a preparar la física que les iba a enseñar, y cada vez dedicaba más tiempo a los problemas de convivencia, de disciplina y de motivación, y eso nos provoca una gran crisis profesional a los profesores y profesoras. En un momento dado en una clase con 24 alumnos, les dejó que siguieran charlando y tuvo nostalgia del pasado y deseó que volviera ese pasado. Se acordó de su profesor de física veintitantos años antes, que tenía el doble de alumnos y se le escuchaba. Si alguno molestaba, se le echaba pero no se le organizaba la enseñanza fuera. Con esa nostalgia del pasado la gente dice que hay que recuperar la autoridad del profesor de antes, y eso es imposible, pues esa época no volverá jamás. El profesor del ejemplo, piensa que en realidad son 21 alumnos los que le siguen y que solamente tres alteran el orden y que si se los sacan, podría seguir con su clase. No dice “que me los saquen”, sino que dice “necesitan otra motivación , una adaptación…” Pasan algunas semanas y se da cuenta de que no eran sólo tres. Que hay otro que debe salir, y así sucesivamente.

Los grupos interactivos son  los que, partiendo de ese mismo problema, y de esa misma situación, en vez de darle una salida tipo sociedad industrial, que ya no existe, darle una salida tipo sociedad de la información. El profesor,  reconociendo que no puede con los 24 alumnos, dice: “que venga a ayudarme”. En los grupos interactivos entran dentro del aula tantas personas como se necesiten para que todos los chicos y chicas estén al mismo tiempo aprendiendo y sin provocar ningún problema de convivencia. En una comunidad de aprendizaje puede haber en un aula una persona adulta, dos, tres, etc. Esto es bastante revolucionario, pues llevamos 200 años haciendo lo mismo, con una sola persona adulta en el aula, a pesar de que no hay ninguna investigación que diga que eso sea lo más correcto. Luego si se sigue haciendo así es por lo que se siguen haciendo de la misma manera las cosas en educación, no hay ninguna argumentación científica ni de ningún tipo.

En el caso anterior, por ejemplo, con los 24 alumnos, se pueden formar cuatro grupos de 6, que deben ser heterogéneos, cada uno dirigido por una persona adulta, que fomente  las interacciones entre ellos, que coordine al grupo y el profesor/a se convierte en gestor/a de formación del aula, controlando lo que se hace en los cuatro grupos. Así desaparecen os problemas de disciplina en el aula y los chicos/as aprenden mucho más y se sienten más motivados.

Los que entran en el aula pueden ser profesionales del sistema escolar, profesionales de la educación que no sean del sistema escolar, educadores de calle, trabajadores sociales, voluntarios, e incluso familiares de los propios niños y niñas. Esto puede chocar, pues si no entienden de educación, puede ser que no lo hagan bien.

Los profesores son los únicos profesionales de la sociedad, que están toda la vida en el mismo ambiente, desde que entran a los tres años hasta que se jubilan. Esto no ocurre en otras profesiones. Además son muy frecuentes los matrimonios pedagógicos, incluso los segundos matrimonios son más pedagógicos que los primeros. Las agencias de viajes tienen programas especiales para los profesionales de la enseñanza. Parece que hasta se nos nota que somos maestros, somos una profesión curiosa. Sabemos muy bien algunas cosas, pero otras las desconocemos. Pero como estamos juntos todo el día nos vemos diferentes unos de otros, aunque los alumnos nos ven muy parecidos.

 El aula más difícil que me he encontrado fue hace un par de años en España, de sexto de primaria. Diecinueve alumnos, seis o siete en primera fila que iban viendo lo que explicaba el profesor en la pizarra. Los otros doce o trece por ahí de pie. Viene uno de ellos y le da una patada de kun-fu al profesor, que se jubilaba al año siguiente. Éste está tan acostumbrado que ni se gira. Se la intenta devolver, pero no con la misma agilidad, y sigue trabajando. Yo me siento con él y no es lo mismo uno a uno, que diecinueve y no es lo mismo un rato que toda la vida. En un ambiente de reto, consigo que aprenda bastante, pues estos chicos suelen ser bastante inteligentes siempre desde el concepto de inteligencia tradicional. El viernes siguiente no fui yo, sino otro que no estudió psicopedagogía, que no fue a la escuela. Éste, cuando ese mismo chaval hace algo, se le acerca, no como yo, y le dice “Tú no eres gitano”. El chaval se rebela y le dice “Por qué?” Le contesta “Porque los gitanos respetamos a los mayores y tú no lo haces”. ¿Qué tendría más efecto, lo que ha hecho él o lo que hice yo? Y muchas veces pensamos que si explicamos bien el infinitivo, el imperativo, ….no habrá fracaso escolar….

Necesitamos otras capacidades diferentes a las que tenemos, otras formas de lograrlo, otras formas de relacionarse con los chicos y las chicas. Y eso es lo que esta gente nos proporciona. Hay otra voluntaria,  que había estado en la universidad, pero una chica muy violenta, pero que había sacado uno de los mejores expedientes de la universidad de Barcelona. Esa chica se relaciona con los chicos y chicas violentos de una forma que yo no sabría hacer en la vida. Está tan comprometida que luego en verano queda con ellos en sus casas. El año pasado le hacía mucha ilusión porque tenía una financiación para irse a la Universidad de Harvard y no pudo irse pues se quedó con ellos. Entonces, a la vuelta del verano, cuando vuelven al instituto o a  la escuela, los encontraron excelentes.

El problema es si estamos dispuestos a aprovechar estas capacidades y estas motivaciones para la escuela pública o preferimos que no, que la cosa se siga haciendo como antes, para no cambiar.

Hay centros educativos que tienen todo segregado: grupos de nivel, gente fuera de las aulas, gente fuera del instituto, se pelean en el patio,…Yo recuerdo un centro así. Y en ese ambiente se monta una campaña de solidaridad con Senegal. Con lo cual, los chicos y chicas, aunque no aprendan lo que les decimos, aprenden muy bien que la solidaridad es una hipocresía. Quien quiera hacer campañas en contra de la solidaridad, que haga eso.

En los grupos interactivos la convivencia que se crea es formidable y hay una verdadera solidaridad entre los chicos y chicas. De esta manera se ayudan en el día a día unos a otros, se plantean objetivos, no individuales, sino de toda la clase, de las familias también. Y así la campaña de solidaridad con el Senegal es la extensión de lo que hacemos cada día.

2.- Biblioteca tutorizada: ¿Por qué los chicos y chicas de familias académicas siguen estando preparados para ir al bachillerato y también a la universidad? ¿Y por qué los hijos e hijas de esas otras familias no? Porque tenemos  un  entorno socio-cultural distinto. En nuestra casa tenemos una biblioteca y mucho material informático, etc. y con tutores y tutoras adultos, uno por cada niño.

En el centro se crea una biblioteca con todo tipo de material y que funcione como la de nuestra casa, todos los días del año, incluso fines de semana si se puede, y las horas que se pueda (cinco, seis, ocho…) y con muchos tutores y tutoras: familiares, que traen a chicos y chicas, les dan de leer conjuntamente, utilizan material informático, acceden a internet como otra forma diferente de estudiar las distintas asignaturas.

3.- Formación de familiares: Pero esto no son las antiguas escuelas de padres..

El otro día estaba en un centro en el País Vasco que se quiere constituir en comunidad de aprendizaje. Y en ese centro había un cartel que decía. “Nos hemos enterado de que este aula de internet ha sido utilizada en domingo. Tomaremos las medidas oportunas en caso de que vuelva a ocurrir”. Un aula de internet, con recursos públicos debe utilizarse no sólo en horas escolares, sino también en otras horas, fines de semana y vacaciones. En lugar de ese cartel debería haber otro que dijera lo contrario: “Nos hemos enterado de que este aula de internet no ha sido utilizada este fin de semana. Estaremos atentos y tomaremos las medidas oportunas”.

En un programa de formación de familiares, si hay un aula de internet, se utiliza unos días y unas horas para los chicos y las chicas. Otras horas y otros días para los familiares y en otros momentos para la formación conjunta.

En las escuelas de primaria del País Vasco  que son las primeras que empezaron se hace lo siguiente, por ejemplo. Si llega un niño marroquí ¿Qué hace la escuela de la sociedad industrial? Como no sabe español, no puede estar en clase. Hay que sacarlo de clase para que aprenda español. Y lo sacan a la hora que los demás dan lengua.

El aprendizaje dialógico depende de la interacción. En la sociedad de la información, el aprendizaje de los chicos y chicas depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre lo que ocurre en el aula, lo que ocurre en la calle y lo que ocurre en casa.

El aprendizaje depende de las interacciones que establece cada chico o chica con todo lo que le rodea. No sólo de las interacciones con el profesor, sino con todas las personas que le rodean, por ejemplo, los familiares. Y depende mucho de la correlación entre las interacciones, es decir, si todas van en la misma dirección. Por eso la formación de familiares es imprescindible, porque es la forma que tenemos de conseguir que estén en relación con nosotros. Vygotsky nunca dijo que tengamos que adelantarnos al contexto, sino que tenemos que transformar ese contexto.

Althuser escribió un libro titulado “Para leer el capital”, que ha leído mucha gente en lugar de leer “El capital”. Posteriormente ha dicho que él tampoco leyó “El capital”. Esto ha ocurrido también en educación, no hemos leído las fuentes, sino lo que nos decían de ellas, y eso ha tenido sus repercusiones. Por ejemplo: en 1993 hubo un congreso sobre educación en La Coruña y vino un señor que era en ese momento el director del Ceas (Centro de investigación educativa de Stanford) que es donde se hizo la sociedad de la información. Era un centro donde se dirigía la formación en la empresa y por un compromiso social, creó las mil escuelas que funcionan de la forma que hemos dicho. Era un profesional de un nivel científico extraordinario, pero fue llamado misionero, cosa que no entendía. Esto es porque en España, y en el sur de Europa en general, en aquella época se pensaba que la misión de los profesores no era comprometerse con las desigualdades que había en su zona, y si alguien lo hacía, se consideraba que no era un buen profesional, sino que era un humanista. Era una crítica al idealista, al transformador.

Esto nos lleva a que cuando en el año 98, el equipo de la reforma se planteó: ¿Cómo vamos a hacer una reforma sin tener en cuenta al autor que había ideado el enfoque dialógico en educación? Porque entonces no se miraban las bases tampoco.

(Bibliografía: “Comunidades de educación”. Ed. Grao. Todo lo que dice en él de teoría está basado en las fuentes originales.)

En los años 80 y 90 se planteaba que, según Vygotsky, había que adaptar el curriculum al contexto. Lo hemos buscado en todos sus libros y en todos sus escritos y no lo hemos encontrado. Vygotsky era un revolucionario marxista de los años 20. Decía que se había hecho una revolución en las ciudades que no se había llevado al campo.

Esto se debía a dos cosas:

1.- El desarrollo cognitivo está vinculado al entorno sociocultural.

2.- No es posible el desarrollo cognitivo si no transformamos el entorno socio-cultural. Si no transformamos las relaciones dentro del mundo rural en aquella época, no habrá un desarrollo cognitivo de esos chicos y chicas al nivel del que están logrando en las ciudades.

El error que se  produjo respecto a lo que dijo Vygotsky se debe a que el Darwinismo social nos transmitió el primer punto tal cual, pero se tergiversó el segundo y nos ha llegado todo lo contrario, en lugar de lo que dice Vygotsky: “Sin transformar el contexto, hay que adaptar el currículum al contexto”. Esto ha ocasionado que en todas partes del mundo han aumentado mucho las desigualdades. Sólo pongo este ejemplo, pero hay muchos más.

Las comunidades de aprendizaje no quieren dejar a estas familias como están y adaptarles el currículum a su situación. Lo que quieren es transformar ese ambiente sociocultural.  La diferencia con el aprendizaje significativo y con la concepción constructivista es que ponían el énfasis en los conocimientos y contextos previos. Esto yo afirmo rotundamente que nunca lo dijo Vygotsky. Sino que dijo, como Rousseau y Pablo Freire y las ciencias sociales, que el aprendizaje depende de todas las interacciones. Por lo tanto, para que los niños y niñas aprendan, la clave no es que partamos de sus conceptos previos, sino que trasformemos sus interacciones y hagamos que vayan en la misma dirección. En esto se basan las experiencias de éxito.

COMISIONES DE TRABAJO. Después de establecer las prioridades se forman unas comisiones de trabajo y éstas funcionan tipo sociedad de la información, sin jerarquías, en clave horizontal, según las necesidades: comisión de grupos interactivos, comisión de voluntariado, de  biblioteca, de formación de familiares….¿Quiénes forman parte? Es conveniente que haya un/a profesor/a, pero también familiares, gente del barrio, de asociaciones…Pueden funcionar permanentemente. Conozco un trabajador de Altos Hornos, ya jubilado, que ahora milita en la escuela, se pasa todo el día en la escuela. No hay que esperar a la reunión, las reuniones burocráticas sólo sirven para parar iniciativas. Se trata de lograr que las familias se movilicen y esto se logra. En todas las comunidades de aprendizaje hay una gran participación familiar, porque se les pide participar para colaborar, conjuntamente con el profesorado en lo que a todos y todas nos interesa de la escuela.

Acabo con una reflexión. Todas las familias del mundo, incluidos los que estamos aquí, queremos para nuestros hijos e hijas dos cosas: que no les peguen y que aprendan. Si damos a los familiares oportunidades de participar para colaborar a que sus hijos e hijas tengan una mejor convivencia en los centros y un mejor aprendizaje, las familias participan . El concepto de diálogo en el profesorado está muy pervertido, consideramos diálogo que entiendan lo que decimos. Hay muchos que convocan una asamblea de familiares y ya saben previamente lo que se va a decir y esto no debe ser. Si lo que proponemos sirve para aquello que buscamos, tanto nosotros como los familiares, entonces participarán.

 

Ramón Flecha. Catedrático de Sociología de la Universidadde Barcelona.

Trujillo. 15-2-2003.

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