la autorregulación del aprendizaje

Entramos de lleno en el bloque cuarto del libro ¿Cómo aprendemos?. Nos adentramos en una de los procesos cognitivos más complejos, la metacognición, el «pensamiento sobre el propio pensamiento». Tal vez la habilidad más propia del ser humano: convertirse él mismo, sus propios procesos de pensamiento, en objeto de reflexión. Aprender en profundidad requiere, en último término, conocer nuestra propia forma de aprender, diseccionarla, analizarla…con el fin de mejorar el propio aprendizaje. Tocamos, por lo tanto, el fin último de los procesos de aprendizaje: la autorregulación. El desarrollo cognitivo alcanza su madurez en esta capacidad. Evidentemente tiene mucho que ver con la práctica continua del arte de aprender, con la madurez de nuestro cerebro y con el ejercicio continuo del aprendizaje. Se introduce además el concepto de resiliencia en el aprendizaje y el autor se adentra en los estudios sobre personas con «éxito» proporcionándonos una acotación sencilla al llamado «grit» de la psicología anglosajona.

BLOQUE 4. LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

4.1. LA METACOGNICIÓN

METACOGNICIÓN: Literalmente hace referencia al acto de “pensar sobre el propio pensamiento” Es la condición necesaria para aprender a aprender. Se trata de una habilidad que requiere que el sujeto piense y reflexione sobre sus propios procesos cognitivos. También que reflexione sobre las propias creencias acerca del aprendizaje o con respecto a nuestra capacidad de aprender (autoeficacia). Implica, por lo tanto:

1. Hacerse consciente del propio proceso de aprendizaje, planificando la tarea
2. Hacer un seguimiento de los progresos o avances alcanzados.
3. Evaluar el resultado obtenido y ser capaz de tomar las medidas adecuadas para mejorarlo deliberadamente

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE: Incluye todas aquellas habilidades metacognitivas que participan de la gestión del propio aprendizaje. Estas habilidades pueden, como todas, aprenderse y desarrollarse.

HABILIDADES METACOGNITIVAS: Son básicamente las siguientes:

1. Evaluación de la comprensión de los objetivos del aprendizaje. Comprensión clara de aquello que se les pide (normalmente en las instrucciones o enunciados de las tareas) y aquello que no se les pide.
   1. Estimación de las propias debilidades y fortalezas. Suele ocurrir que los estudiantes sobrestiman sus conocimientos y habilidades y, con ello, subestimen el tiempo y el esfuerzo que requiere realizar una tarea. Es importante entonces poner a prueba sus conocimientos con los procedimientos de evocación que les objetiven lo más posible.
   1. Planificación. Antes de abordar la ejecución de una tarea debe dedicarse un tiempo a planificarla. Es importante que, sobre todo al principio, modelicemos y demos pautas sobre cómo planificar.
   1. Selección de estrategias. También les podemos ayudar ofreciendo pautas sobre las estrategias más adecuadas.
   1. Ejecución del plan y monitorización de su desarrollo. Hay que generar este hábito tan poco practicado. Debemos fomentar que a cada paso el estudiante se pregunte si con él se aproxima o se aleja de conseguir sus objetivos, de si se está utilizando la estrategia más eficaz.
   1. Reflexión sobre el plan y ajustes. Los estudiantes más hábiles a la hora de resolver problemas son aquellos que cambian sus estrategias en función de los resultados, mientras que los menos hábiles persisten en no cambiar sus métodos. Hay que dedicar también un tiempo a valorar los resultados.

AUTONOMÍA: El apoyo o andamiaje que vamos proporcionando como guías del proceso de aprendizaje hay que ir abandonándolo en la medida en que vaya interiorizándose. La reducción del apoyo debe ser igualmente gradual. El grado de autonomía que un sujeto adquiere es directamente proporcional a la adquisición que ha hecho de habilidades metacognitivas.

4.2. AUTOCONTROL

AUTOCONTROL. Es el resultado de desarrollar la función cognitiva de CONTROL INHIBITORIO. El control inhibitorio es la función cognitiva que nos permite inhibir los impulsos motivacionales o las respuestas automáticas que nuestro organismo ofrece ante determinadas situaciones, en especial las respuestas emocionales. En este caso, esta capacidad de posponer la obtención de una recompensa inmediata, se denomina GRATIFICACIÓN RETARDADA.

Pero el control inhibitorio también atañe a aquellas respuestas que hemos aprendido o automatizado o las que estamos genéticamente programados para realizar de manera refleja.

El control inhibitorio mejora progresivamente con la edad porque, entre otras razones, la corteza prefrontal del cerebro, de la que depende esta función ejecutiva, es de las últimas en madurar durante el neurodesarrollo. Además, es posible su mejora en general mediante su ejercitación, mientras no existan evidencias convincentes en lo que se refiere a la capacidad de la memoria de trabajo.

Esta habilidad, junto con la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, sería otra de las llamadas funciones cognitivas superiores o funciones ejecutivas.

FACTORES DEL AUTOCONTROL:

• Apoyo emocional. Se refiere a las muestras de afecto, de confianza y de respaldo que el sujeto recibe de sus cuidadores y/o educadores. Son la base psicológica para adquirir una autorregulación de las emociones al mejorar su capacidad de identificar e interpretar las propias emociones y las emociones de los demás.
• Apoyo cognitivo- Estimulación intelectual. Implica un conjunto de acciones por parte de los cuidadores y/o educadores (padres primariamente) que sirven de andamiaje a los procesos metacognitivos. Entre ellos, hablar, preguntar, incentivar su curiosidad, incentivar su motivación para expresarse, exponerle a un vocabulario rico y a estructuras lingüísticas complejas, poner a su disposición oportunidades de experimentar, leer, jugar…Destacamos dos actitudes especialmente estimuladoras:
  • Autonomía: Emplazar y animar al aprendiz a afrontar los pequeños retos del día a día, con la orientación y el respaldo del adulto. De esta manera va adquiriendo “responsabilidades”, compromisos de los que tiene que “responder”.
  • Normas de convivencia. Deben estar bien establecidas y ser consistentes. Contribuyen de forma muy eficaz, cuando se vigila su cumplimiento, al desarrollo de la capacidad de autocontrol. Son grandes oportunidades para ejercer la habilidad de controlar los impulsos a fin de ajustarlos a la convivencia. El juego, sobre todo el juego colectivo, es una de las actividades más aconsejables también en este sentido.

4.3. AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL

AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL: Cuando la autorregulación de la que hemos hablado se refiere a la gestión de las propias emociones. Por tanto, consiste en la habilidad de controlar las propias respuestas emocionales, ya sea regulando la experiencia física y psicológica que generan, ya sea suprimiendo o modificando su expresión externa. Existen dos grupos de competencias emocionales:

• Identificar, evaluar y comprender las expresiones emocionales.
  • Comunicar las emociones

Los procesos de regulación emocional, excepto aquellos que se han automatizado, son deliberados y costosos y requieren una capacidad de control inhibitorio muy fuerte. Igual que en la autorregulación cognitiva aumentan con la edad. Pero el factor fundamental será el haberse ejercitado frecuentemente, con estrategias adecuadas, en este proceso. Ello implica contextos de oportunidades y de apoyos debidamente aprovechados.

EMOCIONES ASOCIADAS AL RENDIMIENTO: Dentro del espectro de emociones nos centramos en la autorregulación de aquellas que están asociadas al aprendizaje. Podemos distinguir dos tipos:

• Las que se derivan de las interacciones sociales del contexto de aprendizaje
  • Las que se derivan de las emociones que se producen en las situaciones propias del proceso de aprendizaje y que pueden influir gravemente en forma positiva o negativa sobre sus rendimientos académicos o personales. Aparecen cuando el estudiante prevé un reto en el futuro (un examen, p.e.), cuando lo afronta (mientras lo realiza) y cuando enfrenta el resultado.

Son estas últimas a las que llamamos propiamente emociones asociadas al rendimiento. Son nada más y nada menos que el motor de la motivación que surge al estimar el valor del objeto de aprendizaje y las expectativas de éxito.

ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL.

1. Dirigidas a modular la ATENCIÓN. Con frecuencia focalizamos la atención en objetos distintos a los que el aprendizaje nos conduce porque estos son generadores de “emociones” más intensas que las que nos propone a priori el objeto de aprendizaje. A este desvío de atención lo denominamos distracción.  Una de las estrategias de modulación tiende a evitar pensar en el objeto que nos genera emociones proponiendo otros focos de atención. Esto suele ser bastante complicado e ineficaz.

La otra estrategia es la contraria, en lugar de suprimir el estímulo que nos desvía la atención, enfocar la atención deliberadamente en él con el objeto de hacernos conscientes de las emociones que nos genera y poder proceder a una decisión en relación con el mismo (reevaluación cognitiva).

• Dirigidas a modular las EXPRESIONES CORPORALES. Si controlamos las reacciones corporales y las modificamos, podemos reducir la intensidad de la emoción que las ha causado. Una de las estrategias de autorregulación emocional más eficaz es la práctica de controlar la respiración.
  • Dirigidas a modular la EVALUACIÓN COGNITIVA. Tienden a hacernos conscientes del valor del objeto que perseguimos (aprendizaje) y a modificar las expectativas (autoeficacia). Es un trabajo, por lo tanto, que se dirige a modificar las creencias. Un trabajo a largo plazo.

4.4. RESILIENCIA Y GRIT

RESILIENCIA: Es la capacidad de restablecer o implementar un desarrollo en circunstancias adversas. Hace referencia a recursos internos (herramientas emocionales y cognitivas) que se activan para poder afrontar situaciones frustrantes o desesperadas y salir de ellas con éxito o al menos, sin que éstas constituyan una derrota completa.

GRIT. PSICOLOGÍA DEL ÉXITO. Se considera “grit” (literalmente “agallas”) a la mezcla de perseverancia y pasión que se pone para alcanzar unos objetivos a largo plazo. El grit es la resiliencia dirigida a la consecución de unos objetivos a largo plazo. Las personas con un alto nivel de grit pueden mantener su determinación durante largos periodos de tiempo a pesar de afrontar experiencias de fracaso y adversidad. El equipo del psicólogo Duckworth ha aportado múltiples evidencias que sugieren que el grit podría ser un mejor predictor del éxito que la inteligencia. Sin embargo, algunos investigadores ponen en duda que el grit constituya una cualidad distinta a otras que ya se habían identificado y definido tales como la diligencia.

• Componente motivacional
• Componente metacognitivo

GESTIÓN DE LA FRUSTRACIÓN: La capacidad de entender el error como un paso necesario para el proceso de aprendizaje. No implica no sentir la frustración sino no interpretarla como algo que inevitablemente determina el fracaso. Por lo tanto, este fracaso se considerará un evento circunstancial que además permite encarar con mayor realismo los objetivos que deben conseguirse. Los errores no definen lo que somos ni lo que podemos ser, sino que nos hablan de dónde estamos, no de dónde podemos llegar.

La gestión de la frustración implica una mentalidad de crecimiento, es decir, el reconocimiento de que las habilidades no son fijas, sino que se pueden mejorar con estudio y entrenamiento. En definitiva, gestiona bien la frustración quien es capaz de atribuir al fracaso unas causas analizables y sobre las cuáles se puede intervenir.

Autor: manuelaraus