Hablar de lo que en teoría debemos dominar los profesores es bastante peligroso. Es frecuente que los profes no queramos aprender lecciones de otros, y más si vienen de «tus iguales». También es frecuente que demos por supuesto que todos estamos hablando de lo mismo cuando manejamos los términos que se nos van «introduciendo» a modo de mantra innovador. Pero lo cierto es que no todos estamos al día en la formación sobre el utillaje que en este momento parece necesario tener para orientarse en las sendas de las sucesivas reformas curriculares. Dicho lo cual, y dada mi necesidad de estar mínimamente orientado en este nuevo «bosque» de la LOMLOE, me propongo dejar por escrito este «mapa» de conceptos sencillo. Tal vez lo que me valga a mí pueda serle de utilidad a otros.
Lo voy a tratar de hacer con un lenguaje asequible (de otro modo me volvería a perder) y sin referencias bibliográficas (no me da el tiempo para indagar e investigar al estilo de los «investigadores»).
COMPETENCIA
Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Autónoma de Madrid los define: «Decimos que una persona es competente en la medida en que adquirir un nuevo conocimiento le lleva a actuar de una manera diferente». «Si adquirir un conocimiento no cambia tu actuación en el mundo, habrás aprendido: lo puedes repetir, lo sabes, lo has acumulado, pero esto no te habrá hecho más competente»
Ser competente hace, por tanto, referencia a tres elementos:
a) Saberes o conocimientos. Imprescindibles aunque no suficientes.
b) Saber hacer. Saber cuándo y cómo estos conocimientos deben ser utilizados bien para resolver problemas de la vida cotidiana, bien para promover nuevos conocimientos necesarios para resolver dichos problemas. Hace, por tanto, también relación a destrezas y procedimientos.
c) Poder hacer o «ser capaz de hacer». También se suele llamar Saber Ser. Se refiere sobre todo a lo que antes denominábamos «actitudes» o movilizadores de conductas, o las llamadas competencias o habilidades sociales.
En otras ocasiones el triángulo competencial comparte los dos primeros vértices (Saber y Saber hacer) pero difiere en el tercero en dónde se habla sobre todo de REFLEXIÓN SOBRE CÓMO APRENDER o habilidades metacognitivas. Es frecuente, por tanto, también encontrarnos con este otro esquema:
COMPETENCIAS CLAVE.
Vienen definidas por el Consejo Europeo en el 2018. Las hemos venido utilizando ya en la realización de los programas. Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento.
El adjetivo ‘clave’ que se aplica a las competencias alude a desempeños que son determinantes para la adquisición de otros más complejos y que implican aprendizajes constantes y nuevas posibilidades de introducir creatividad e innovación en la resolución de problemas. Sin embargo, el adjetivo ‘básicas’ que se usaba junto a las tradicionales ‘destrezas’ representaba la concepción de que una vez adquiridas eran suficientes para el futuro.
En el siguiente esquema aparecen dichas competencias que son fácilmente localizables en numerosos documentos.
Cada una de las competencias claves se han descrito una serie de descriptores competenciales que concretan y contextualizan la adquisición de las competencias clave
EL PERFÍLES DE ETAPA Y DE SALIDA
El Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica se constituye como la herramienta que concreta los principios y fines del sistema educativo español referidos a la educación básica. Este elemento curricular identifica las competencias clave que todo el alumnado, sin excepción, debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica. Es la piedra angular del edificio curricular, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen las distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del sistema educativo español.
Se concibe, por tanto, como el elemento que debe iluminar y fundamentar el resto de decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva y el elemento de referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado.
Este Perfil va asociado a la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (GESO), pero no puede vincularse exclusivamente al 4º curso ESO, porque identifica las competencias que debe alcanzar todo el alumnado que complete con éxito la etapa de educación obligatoria, en sus diversas vías y modelos (FPB, Diversificación curricular)
Por su parte, el Perfil de 6º de Educación Primaria se concibe como la concreción del grado de adquisición del Perfil de salida que se espera haber conseguido al completar la etapa de Educación Primaria (EP). Esta concreción se considera imprescindible para orientar la labor del profesorado y, sobre todo, como elemento clave para resaltar la concepción de la educación obligatoria como un contínuum a través del cual se va progresando.
COMPONENTES DEL CURRICULO DE CADA ÁREA O MATERIA
Cada área o materia deberá concretar los siguientes niveles de programación:
A) COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.
Se entiende este como el segundo nivel de concreción de las competencias. Se formularán de manera que plasme la concreción de los descriptores de las competencias clave que se han recogido en el Perfil de salida para cada área (EP)/materia(ESO) de la etapa de la que se trate.
B) SABERES BÁSICOS.
Se consideran básicos porque son imprescindibles y están en la base de otros saberes deseables. No son por tanto TODOS LOS SABERES o CONTENIDOS posibles sino los que son seleccionados como mínimos. Serán los que consten en el Decreto de Enseñanzas mínimas que se está preparando para los meses de Julio- Agosto 2021.
Se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos.
En el currículo básico, se presenta en bloques básicos de contenido.
En los currículos concretos de cada materia, se desarrollarán dichos bloques en función de las demandas de los criterios de evaluación
C) CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La intención es redactar no más de 10-12 criterios por cada competencia específica, de manera que cada Autonomía, después, pueda usar 8-10 de ellos o incluso ampliar.
Se suprimen los estándares de aprendizaje.
Están formulados para el final de cada ciclo de cada etapa (sin incluir el primer ciclo de primaria). Por lo tanto para 4º, 6º , 2º ESO y 4º ESO
En cuánto a su redacción:
Expresan un proceso y la capacidad que el alumnado debe adquirir (redactada en infinitivo) + el contenido (que se expresa con sustantivos y es lo que el alumno debe aprender) + el contexto o modo de aplicación y uso del contenido (que se expresa en gerundio, con adverbios de modo o con expresiones «a través de»).
La capacidad es el referente, la intencionalidad última. El contenido es lo que tiene el alumno que aprender, conocer y el profesorado enseñar, para conseguir la capacidad.
El contexto es la aplicación, implementación, uso del contenido en situaciones diversas»
SITUACIONES DE APRENDIZAJE U ORIENTACIÓNES METODOLÓGICAS
No son prescriptivas pero servirán para ejemplificar las actuaciones que se pueden realizar por cada docente para poner en juego los diferentes saberes básicos. Se trata de «contextualizaciones» de los aprendizajes para que lo que se aprenda tenga un uso funcional. Pero se pretende que no sean meramente utilitaristas ya que éstas orientaciones van también destinadas a posibilitar crecer como personas y como ciudadanos.
ESQUEMA DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR
EDUCACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD 