el mapa de los patrones de movilización cognitiva y la enseñanza interactiva

Vamos a ver ahora qué tiene que ver la movilización cognitiva y la enseñanza interactiva. Concluimos, con esta entrada, esta aportación a las Comunidades de Aprendizaje.

El mapa de los Patrones de Movilización Cognitiva.

Más que la conducta observable en el docente, lo relevante de estas pautas de interacción dialógica a la que hemos llamado Patrones de Movilización Cognitiva es la intención que está detrás de su manera de actuar, el propósito de sus intervenciones y su interés en que ese propósito sea percibido por los escolares. Así un mismo comportamiento observable en el docente puede estar cumpliendo los requisitos señalados para más de un Patrón de Movilización Cognitiva.

Así pues, los PMC no son entidades independientes, sino que cada uno de ellos está íntimamente relacionado con los otros, formando una red sistémica de pautas estimulantes que definen el estilo de interacción dialógica. La adopción de una de las pautas de interacción

señaladas favorece la implantación de las demás y, a su vez, cada nueva pauta de interacción adquirida refuerza las anteriormente existentes. Aunque esto cabe decirlo de todos los PMC respecto de cada uno de los demás, no es menos cierto que pueden encontrarse relaciones más claras entre algunos patrones, sea porque uno constituya el fundamento de otros o porque mejore su adquisición o desempeño (Mora & Aguilera-Jiménez, 2016). En la ilustración 2 se representan gráficamente las interrelaciones entre estas pautas de interacción dialógica a las que hemos denominado Pautas de Movilización Cognitiva.

Ilustración 2. Relaciones entre los Patrones de Movilización Cognitiva

Patrones de Movilización Cognitiva, Aprendizaje Dialógico y Enseñanza Interactiva.

Como una alternativa a la enseñanza adaptativa que caracteriza a los enfoques subjetivistas y constructivistas, Alexander (2001, 2008) propone la “enseñanza dialógica” como forma de crear un diálogo de calidad en el aula. Esta enseñanza se caracteriza por ser colectiva y recíproca, por proporcionar apoyo, por ser acumulativa y por tener el propósito de promover el aprendizaje y la creación conjunta de conocimiento (Mercer, Hargreaves & García-Carrión, 2017:11). Hargreaves (2017) hace una propuesta similar cuando habla de “enseñanza interactiva” como una alternativa más acorde con las propuestas comunicativas y dialógicas propias de la Sociedad de la Información. Cuando se pregunta en qué consiste la enseñanza interactiva, responde poniendo el acento en lo que no es; dice:

Que los alumnos hablen más entre ellos y los maestros hablen menos (…). El habla en el aula tiende a seguir un formato particular que lo diferencia de una conversación normal. El formato típico, bien conocido, es IRE (Iniciación del maestro, Respuesta del alumno; Evaluación del maestro) (…). Este formato IRE significa que los maestros realizan dos intervenciones por cada una que hace un niño (Hargreaves, 1917:39-40).

Más adelante continúa:

Los niños pasan la mayor parte de su tiempo [en las aulas] sin interactuar con ninguna persona (…). Esta asimetría hace que sea menos probable que niños y docentes puedan lograr una “conversación” tal como el diccionario define “conversación” (…). De acuerdo con Alexander (2008), la interacción típica en el aula no llega ni al nivel de conversación. La interacción en el aula dominada por el maestro limita seriamente las oportunidades que existen para que los niños se involucren en lo que Mercer (2000) llama “charla productiva” en el aula. La mayoría de las veces los niños tienen que responder a las preguntas básicas que ponen a prueba su memoria, pero no su capacidad de pensar y razonar (Hargreaves, 2017:41).

En esta misma línea apunta Hattie (2017: 100-104) cuando afirma que los profesores hablan y hablan y hablan” o que los profesores hacen preguntas de muy bajo nivel cognitivo (Hattie, 2017: 104-105) y Mercer al afirmar que:

La forma en la que un profesor o profesora utiliza la conversación, entendida en el sentido más amplio, define el tipo de docente que es (…). ¿Hacen los profesores demasiadas preguntas? No, no es que hagan demasiadas preguntas; no debiéramos criticar a los profesores por ello, pero es verdad que tendemos a (…) lanzar demasiadas preguntas a través de las cuales buscamos la respuesta perfecta (…). La cuestión está en si las preguntas que formulamos tienen el objetivo de provocar que piensen más [y, en ese caso,] tampoco tendemos a dejar más tiempo para responder o más espacio para hacerlo de una manera más amplia (Mercer, 2017:22-23).

Mercer (2017:25-26), define la enseñanza interactiva o dialógica de la siguiente manera:

Comparamos en ambos estudios los profesores que tenían muy buenos resultados en primaria con otros que obtenían resultados no tan buenos y analizamos qué es lo que les hacía diferentes (…). Los profesores del grupo que obtenían mejores resultados académicos, al menos una parte de su tiempo, lo empleaban en hacer baterías de preguntas a sus alumnos y alumnas, no solo para ver si tenían la respuesta perfecta sino para guiarles en el desarrollo de su razonamiento y comprensión (…). Trataban de enseñarles maneras diferentes de resolver problemas y de dar sentido a sus experiencias (…). Estos profesores concebían la educación como un proceso de comunicación social (…).  Además, el grupo de profesores que obtenía buenos resultados implicaba a los niños y niñas en todo el proceso (…). En definitiva, estaban llevando a cabo lo que nuestro colega Robin Alexander (2008) define como la enseñanza dialógica. Es decir, cómo utilizar el lenguaje para alcanzar mayores logros educativos a través de las interacciones entre el profesorado y el alumnado. El profesorado les hacía preguntas que provocaban respuestas razonadas y, lo que es mejor, a veces estas respuestas se convertían en un cambio en el razonamiento de la clase. El objetivo de estos profesores y profesoras era elaborar una serie de preguntas que estimularan el pensamiento, lo que dio como resultado que las interacciones entre los estudiantes y entre estudiantes y profesores formaran una línea de investigación que era coherente y que tenía continuidad (…). No se limita el tema a preguntas sueltas sin coherencia, sino que se trata de un viaje en el que durante el trayecto descubren cosas nuevas (…). Y el resultado es que el aprendizaje que se obtiene de esta forma permanece en la memoria”.

Por otra parte, la profesora de Cambridge concluye que:

Es necesario encontrar maneras de aumentar la cantidad y la calidad de la interacción entre el grupo de iguales en las aulas (…). Por desgracia hay muy pocas oportunidades para que los niños expresen sus ideas o hagan preguntas en las aulas. (Hargreaves, 2017:51)

Y añade que:

Una forma de dar a los niños y niñas más oportunidades para hablar es organizar el aula de manera que se puedan sentar en grupos pequeños (…). Que se les den tareas que les obliguen a trabajar como un equipo y, por tanto, discutir sus ideas sobre cómo resolver las tareas (Hargreaves, 2017:43).

También Mercer (2017: 27) destaca la importancia del trabajo en grupo cuando afirma que:

Actualmente podemos afirmar que trabajar en forma grupal es realmente beneficioso para el aprendizaje de todas las áreas y para todo el alumnado (…). Sabemos que el trabajo en grupo resulta altamente efectivo porque permite al alumnado hablar entre ellos y ellas de una manera que no lo harían en presencia del profesor porque su nivel de entendimiento es probablemente similar y pueden explicar cosas unos a otros de manera diferente a como lo haría un adulto.

Pero en otro lugar (Alabart, 2015: 50) añade que:

No basta con hacer trabajos en grupo. Hay una serie de criterios que optimizan las interacciones y las hace más efectivas en cuanto al aprendizaje”.

También Mercer (2017:12) apunta en esa dirección cuando afirma que:

No toda forma de comunicación entre profesorado y alumnado tiene la misma capacidad de desarrollar el pensamiento colectivo; es necesario conocer cuáles son las características de esa comunicación para que el profesorado puede enseñarlas y el alumnado pueda aprenderlas, o “El lenguaje y su relación con el pensamiento de los niños y niñas es mucho más importante de lo que creíamos en el pasado. Lo que pone de manifiesto la necesidad de mejorar la calidad del lenguaje en el aula, ya que de esta manera mejoramos la calidad de la educación (Mercer, 2017:17)

O cuando señala que no basta con poner juntos a los alumnos. El trabajo en grupo hay que hacerlo bien (Mercer, 2001):

Cuando el trabajo en grupo se hace bien es realmente bueno, pero cuando no se hace bien es una pérdida de tiempo (…). El problema está en que los niños no saben cómo trabajar bien en grupos y el profesorado, en lugar de asumir que hay que enseñarles a trabajar en grupo, les decimos “formad un grupo, hablad y poneos de acuerdo” y damos por hecho que sabrán cómo proceder. Pero esto último no deberíamos asumirlo tan fácilmente (…), debemos tener en cuenta que no lo han aprendido y que, por lo tanto, deberemos enseñar a los niños y niñas a pensar de forma colectiva (…). Deberemos enseñarles muchas cosas desconocidas para ellos, entre ellas, cómo usar el lenguaje como una herramienta que sirve para el pensamiento colectivo; a eso le llamamos “habla exploratoria” donde los participantes abordan las ideas de los demás de una forma crítica pero constructiva. Se puede rebatir y está a favor de propuestas, pero siempre dando razones y ofreciendo alternativas; se busca el acuerdo, el razonamiento y el conocimiento al que se llega se puede explicar públicamente (Mercer, 2017:27-28).

Muchos son los autores que señalan algunos de estos criterios que optimizan las interacciones dialógicas dotándolas de mayores niveles de calidad, criterios que coinciden con los PMC comentados anteriormente. Veamos algunas aportaciones en este sentido.

En la tabla 5 aparecen las pautas de interacción dialógica señalados por Linda Hargreaves Podemos observar que todas ellas coinciden con alguno de los PMC señalados (Alabert, 2015):

Estimular el pensamiento explicativo.	El maestro ha de hacerles [a los alumnos] preguntas que abran sus mentes, que les den la oportunidad de explicar cosas, de pensar por sí mismos (…). Vemos muchas veces que el alumnado únicamente ha de responder a preguntas como ‘¿cuál es la capital de Inglaterra? Londres’ que es una pregunta muy corta, simplemente algo que memorizar, cuando el tipo de pregunta que debería hacerse es, por ejemplo, ‘¿qué piensas de esto?’ o ‘¿por qué crees que el autor o el poeta ha elegido esta palabra o este personaje’? (Alabert, 2015:50).
Favorecer la expresión personal.	Tenemos que escuchar a todo el mundo, tenemos que dar la oportunidad de hablar a todo el mundo, tenemos que negociar (…) tenemos que escuchar o que dicen este y aquel (Alabert, 2015:52).
Plantear conflictos cognitivos. Proponer retos.	Entonces el maestro quizá preguntaba ‘¿qué quieres decir con tenemos que negociar?’ y quien lo había dicho respondía: ‘Tenemos que escuchar lo que dice esta y lo que dice aquel, y si no están de acuerdo tenemos que debatir para intentar entender lo que dicen los dos; quizá uno tenga la razón o quizá la tenga el otro (Alabert, 2015:52). [Hay que hacer] una pregunta que pueda plantear un reto (Alabert, 2015:50).
Lentificar el ritmo de clase. Dar el tiempo que se necesita.	Pero [los maestros] no dan tiempo a las criaturas para responderla [la pregunta]. El maestro hace la pregunta, pero los niños saben que, con el funcionamiento que hay en el aula, nadie espera realmente que ellos respondan (…). Parte del trabajo que hemos hecho (…) es enseñar a los maestros y maestras a esperar un poco antes de dar una respuesta. Les decimos que esperen no un segundo, sino dos o tres; estos segundos de más marcan una gran diferencia en los niños y niñas ya que de repente tienen la sensación de que tienen tiempo para responder, o simplemente para pensar (Alabert, 2015:50-51). Invertir tiempo cuando las criaturas son más pequeñas resulta rentable, ya que cuando son más mayores rinden mejor porque han empezado a razonar y pensar por sí mismas (Alabert, 2015:52).
Estimular la interacción entre los escolares.	Pero para hacerlo aún más interactivo les diríamos: ‘Hablad con un compañero durante uno o dos minutos y, después, decidnos vuestras respuestas’. Esto quizá hace que tarden un poco más en responder, pero que la respuesta sea mejor (Alabert, 2015:51). Tenían que aprender a trabajar en grupos, de modo que su labor era discutir cómo tenían que hacerlo (Alabert, 2015:52).
El docente como “cómplice” de los escolares.	Los docentes han de estar genuinamente interesados en lo que los niños y las niñas tienen que decir (Alabert, 2015:50). Hay que cambiar la postura de poder entre el adulto y el niño (…). Las criaturas no hablan con un ‘maestro poderoso’ sino que están hablando como si hablaran con una madre, con otro estudiante, etc. En definitiva, con alguien que no está en esa posición de poder (Alabert, 2015:51).
Estimular el pensamiento alternativo	Lo mejor es hacer un tipo de tarea para la cual no exista únicamente una respuesta correcta (…). Puede haber muchas opiniones diferentes (…). Por ejemplo, cuando en matemáticas tienen cinco maneras diferentes de resolver un problema (Alabert, 2015:51).
Crear un clima lúdico, activo y participativo.	En el patio juegan cooperativamente, en equipos, aunque a veces haya conflictos. Pero dentro de la clase hay como diferentes reglas psicológicas no escritas que dicen que en ella tienes que trabajar individualmente. Por tanto hay que aprender a trabajar en grupo (Alabert, 2015:51).
Atender a las necesidades particulares de cada alumno.	Los niños o niñas que antes eran ‘un problema’ en la clase y de los que los demás niños y niñas decían ‘yo no quiero trabajar con él (o ella)’ hemos comprobado que la enseñanza interactiva les puede ayudar a integrarse en el grupo. Por eso creo que puede funcionar en todos los contextos y niveles, y también para unir diferentes niveles. Necesitamos estrategias que unan a los niños y las niñas, ¡la colaboración funciona! (Alabert, 2015:53).
Dar importancia a los procesos de razonamiento	Necesitamos hacer más trabajo en la manera como evaluamos que los alumnos y alumnas piensen juntos (…) viendo la calidad del pensamiento que se puede obtener cuando lo hacen (…). En los grupos interactivos podemos ver a los niños y niñas pensando juntos; están explicando cosas; están aprendiendo a preguntarse cosas y a que otro les diga: ‘no, esto no es así’. Y las explicaciones que se dan entre ellos a menudo son mejores que las de los adultos (Alabert, 2015:52).
Tabla 5. Pautas de Interacción Dialógica según Linda Hergreaves (Alabert, 2015)

Otras autoras, cuando responden a la pregunta acerca de las estrategias necesarias para promover una interacción dialógica en el aula, también responde con orientaciones cercanas a los que hemos denominado “PMC”. En la tabla 6 resumimos las aportaciones en este sentido de la profesora Álvarez (2016).

Estimular el pensamiento explicativo.	Hacer preguntas y segundas preguntas a partir de lo que el alumno ha manifestado en su primera respuesta, obligando a los niños a pensar en el porqué de su respuesta, a evaluarla, a plantearse otras dimensiones del problema en las que no había reparado previamente, etc. (Álvarez, 2016:32). Invitar al alumno a hacer una mayor elaboración de su postura cuando las respuestas no están suficientemente argumentadas o no son autónomas (Álvarez, 2016:32).
Plantear retos. Proponer conflictos cognitivos.	Favorecer el intercambio de ideas y puntos de vista, considerar el conocimiento como el resultado de la mutua interacción, estando, por tanto, abierto a crítica y a considerar que las nuevas ideas pueden poner en duda e incluso cambiar las que se tenían previamente (Álvarez, 2016:31).
Lentificar el ritmo de clase. Dar el tiempo que se necesita.	Dar tiempo para pensar y mantener silencios. El tiempo para pensar y los silencios ayudan al alumno a elaborar lo que va a decir, a organizar su discurso y a sentirse “incluido” en la dinámica del aula. Cuando las clases fluyen de manera ágil, el alumno con más dificultades puede sentirse desplazado al retirársele la pregunta y pasársela a un compañero. Si sabe que se le da tiempo para pensar y se le respeta su silencio, puede pensar una respuesta, organizarla y ofrecerla al grupo con más garantías que si lo trabajase aceleradamente, disminuyendo el miedo a hablar públicamente (Álvarez, 2016:33). Proporcionar a los alumnos tiempo y tranquilidad para poder reflexionar y formular sus propias ideas (Álvarez, 2016:31).
Estimular la interacción entre los escolares.	Facilitar y promover el intercambio de ideas y opiniones, la interacción, no solo entre el profesor y los alumnos, sino también, y, sobre todo, entre los alumnos mismos; reconocer que el profesor no es el único que puede poseer el conocimiento, sino que este puede aprender también de los alumnos al igual que estos pueden aprender unos de otros (Álvarez, 2016:31)
El profesorado desempeña un papel de “cómplice”.	Expresar dudas. “Dudar” ante la clase supone que el docente exprese algún pensamiento de manera dubitativa, facilitando que los alumnos intervengan dando su opinión. Es una estrategia para que los estudiantes comprendan que su pensamiento no comienza y termina en el de su profesor. Este modo de proceder crea una visión del maestro más cercana, sin que ello suponga una pérdida de prestigio, dado que no se trata de exhibir un “no saber”, sino de mostrar otras formas de saber: el saber no seguro, que admite otras respuestas, etc. (Álvarez, 2016:33). Reconocer que el profesor no es el único que puede poseer el conocimiento, sino que puede aprender también de los alumnos al igual que estos pueden aprender unos de otros Álvarez, 2016:31).
Favorecer la expresión personal de todo el alumnado.	Permitir a los alumnos, dentro de un orden y siguiendo ciertas reglas, expresarse y dar sus opiniones, ideas y puntos de vista (Álvarez, 2016: 31). Cuando le permitimos a la otra persona que se encuentra con nosotros hablar y expresarse, lo estamos reconociendo como persona. Esto es fundamental en educación, pues no permitir al alumnado expresarse es una forma de opresión que le niega la oportunidad de aprender de otros, de que aprendan de él, de profundizar en cualquier tema en cualquier momento y de mejorar su capacidad expresiva y comprensiva, entre otras Álvarez, 2016:33) Es fundamental que en el aula haya espacio para que los alumnos pregunten, se expresen, recreen su vida y reflexionen sobre ella con libertad. Las relaciones establecidas entre los miembros del grupo tienen que tratar de ser relaciones libres de dominación, en sentido habermasiano. Inicialmente, ninguna relación es simétrica, pero ese es el reto que hay que superar para lograr que la relación sea igualitaria, haya respeto, reflexividad y tolerancia a la discrepancia (Álvarez, 2016:32). Cuidar las correcciones que se hacen a quienes participan. Tiene que crearse un espacio en el que sea posible decir lo que se piensa sin temor a ser lastimado o castigado, considerando el esfuerzo de quien interviene y su aportación, y apoyando el desarrollo y progreso de cada alumno (Álvarez, 2016:32). Mostrarse abierto a preguntas, dudas e inquietudes sin prejuicios. Es importante que el profesor se muestre abierto a las aportaciones que se realicen, para no coartar las reflexiones del grupo. En un clima de seriedad, atención, veracidad y argumentación, las cuestiones emergen y se abordan con naturalidad, y logran el compromiso en la respuesta del alumnado (Álvarez, 2016: 32).
Atender a las necesidades de cada uno.	No desautorizar al alumno. Al mostrar sus ideas en el aula, los alumnos frecuentemente cometen errores en lo que dicen, ya sean de expresión, de exactitud, etc. Para que la comunicación sea fluida y agradable para todos, el profesor no puede estar de caza de las ideas erróneas o imprecisas, desautorizando al alumno permanentemente. Es más rico escuchar, interpretar e indagar qué hay detrás de esa idea, preguntando reflexivamente para que el alumno reconozca su pensamiento, sus emociones (Álvarez, 2016: 32-33).
Dar importancia a los procesos de razonamiento.	Proporcionarles materiales, sugerencias y disposiciones prácticas para poder aprender a pensar por sí mismos sobre una asignatura en particular (Álvarez, 2016:31).
Presentar modelos de pensamiento.	Explicaciones, justificaciones y respuestas por parte del profesor. En gran número de ocasiones, los alumnos no llegan por sí mismos a obtener respuestas a los problemas cognitivos que los desafían (instructivos y formativos). Cuando no se logra una respuesta tras intentar obtenerla, el profesor debe ofrecer pistas, nuevas explicaciones o respuestas, en último término. El profesor no puede dejar sin aclarar los dilemas que se presentan: debe crear un contexto en el que surjan las respuestas espontáneamente, pero, si no es así, no puede asumir un rol neutral, en el que no dé respuestas. La educación y el docente se orientan a fines deliberados y los alumnos tienen unas expectativas puestas en el profesor: esperan de él que sepa y que les enseñe (Álvarez, 2016: 33).
Centrar y focalizar la atención.	Ofrecer síntesis integradoras. En ocasiones, el diálogo se dispersa ligeramente porque son muchos los alumnos que levantan la mano y desean aportar sus ideas, sus experiencias, sus sentimientos, etc., y es preciso que el profesor ofrezca una síntesis al grupo de lo que llevan trabajado a lo largo de la conversación, de tal modo que la marcha de la comunicación, en apariencia dispersa, no impida recordar los principales temas que se han tratado, los principales ejemplos que se han ido poniendo (Álvarez, 2016:33).
Estimular un autoconcepto positivo	Potenciar y afianzar la seguridad de los alumnos en sus habilidades para evaluar la lógica de sus propias ideas y la de los otros (Álvarez, 2016:31).
Tabla 6. Pautas de Interacción Dialógica según Álvarez (2016)

Mercer (2017:30, 35) señala algunas reglas básicas que han de estar presentes en las interacciones dialógica que también apuntan hacia los Patrones de Movilización cognitiva:

a) Se pueden criticar las ideas, no a las personas; b) si no se está en desacuerdo con otro, explicar por qué su idea no es correcta exponiendo la propia opinión y argumentándola; c) discutir todas las alternativas posibles antes de decidir y d) es preciso crear un contexto y un ambiente de conversación que propicie que los niños y niñas se impliquen al máximo.

También García (2017) da argumentos que señalan hacia los PMC cuando analiza qué es lo que facilita la participación de todo el alumnado en las interacciones transformadoras de las Tertulias Literarias Dialógicas.

Estos PMC responden a las características del profesor apasionado e inspirado del que habla Hattie (2017). Entre las aportaciones que hace en sus trabajos sobre “aprendizaje visible” (Hattie, 2017: Hattie y Yates, 2018) acerca de lo que es una enseñanza de calidad y un profesor experto, hace muchas alusiones a los que hemos denominado PMC. En la tabla 7 presentamos algunos ejemplos de estas aportaciones.

Lentificación de la dinámica.	A veces es posible asimilar la información superficial bastante rápido, pero en cualquier caso, se necesita tiempo para dejar que los alumnos piensen en profundidad sobre la información que reciben y, de esa manera, puedan relacionar las distintas ideas y experiencias. Con frecuencia los profesores opinan que su impartición del currículo es apresurada, lo que dificulta el análisis en profundidad de sus contenidos (Hattie & Yates, 2018:53). La integración del conocimiento implica el empleo de tiempo, energía, actividades variadas y muchas oportunidades que permitan vincular los contenidos impartidos. Al agilizar la enseñanza del currículo reducimos inevitablemente las opciones de que los alumnos puedan llevar a cabo esas conexiones. Cuando los alumnos sobrevuelan los contenidos tienen menos probabilidades de llevar a cabo procesos de elección, comparación, priorización, organización y crítica de las ideas científicas. Esos procesos, esenciales para conseguir un aprendizaje duradero, surgen con menor frecuencia en la impartición acelerada de los currículos (Clark & Linn, 2003: 482. Tomado de Hattie & Yates, 2018:53-54). Cuando los profesores se apresuran para impartir el currículo más rápido de lo normal, el aprendizaje profundo se ve gravemente afectado (Hattie & Yates, 2018:61).
Analizar y estructurar la situación en cada momento.	Cuanto más claros y transparentes deje el profesor los objetivos que tiene que alcanzar el alumno, más probable será que este se implique en el trabajo necesario para su consecución. Del mismo modo, cuanto más consciente sea el alumno de los criterios de éxito, mejor podrá percibir y apreciar las acciones específicas que se necesitan para superar esos criterios (…).  Si se fijan metas claras al inicio de la clase, los alumnos tienen mayor confianza en poder alcanzarlas. Su confianza crece en la medida en que van progresando en la adquisición de competencias y esta confianza les ayuda, a su vez, a mantener la motivación y el trabajo bien hecho. Las evaluaciones formativas rápidas usadas durante las clases ayudan al estudiante a “ver” su progreso y, así, controlar su esfuerzo y confianza en el aprendizaje (Hattie, 2017:70-71). Hay dos cuestiones que hay que tener en cuenta en el aprendizaje dirigido. La primera es ser claro en lo que se debe aprender en las lecciones (las intenciones del aprendizaje). La segunda es poseer un modo de conocer si el aprendizaje se ha alcanzado (criterios de éxito). El profesor debe asegurarse de que los alumnos sepan dónde están yendo. Los alumnos deben tener claras las rutas del aprendizaje (Hattie, 2017:71). Si los profesores pueden alentar a los alumnos a comprometerse con estos objetivos exigentes y se les proporcionan feedback sobre cómo obtener un aprendizaje satisfactorio cuando trabajan para alcanzar los objetivos, entonces es más probable que estos se consigan (…). Si los profesores no son claros sobre lo que quieren que los alumnos aprendan (y saben cuál debe ser el resultado de este aprendizaje), probablemente no desarrollarán una buena evaluación de ese aprendizaje (Hattie, 2017:71-72). Los profesores necesitan tener habilidades de “omnisciencia”, es decir, la habilidad de identificar y actuar de forma rápida ante los problemas potenciales; ser consciente de lo que está ocurriendo en la clase (Hattie, 2017:98). Es importante el papel que desempeñan los profesores cuando estructuran el aprendizaje para asegurar que los alumnos creen su propio aprendizaje por sí mismos y con otros compañeros (Hattie, 2017; 128). La primera pregunta hace referencia a los objetivos, es decir, ¿a dónde voy? Lo que significa para los profesores conocer y comunicar a sus alumnos los objetivos de la lección (Hattie, 2017: 155)
Estimular la interacción entre alumnos.	El desarrollo de las capacidades de evaluación crítica requiere educadores que fomenten (a) la capacidad de sus alumnos para ver el mundo desde el punto de vista de los otros, (b) para comprender la debilidad humana y la injusticia y (c) trabajar hacia el desarrollo de la cooperación y el trabajo con los otros (…) y (g) que fomenten de forma vigorosa el pensamiento crítico y la importancia de voces que disientan (Hattie, 2017:17). Sayer sugirió dos principios básicos para los profesores: (1) Los profesores necesitan pensar que su papel consiste en realizar intervenciones que incrementen la proporción de niños que alcancen un nivel más alto de pensamiento. (2) Aprender es algo colaborativo y requiere diálogo, lo que exige a los profesores (…) entender la clase como espacio de debate, creando y favoreciendo espacios para todo punto de vista, comentario y crítica. Todo ello permite a los profesores ser más conscientes tanto de los niveles de los diferentes aspectos de la actividad, como de que la respuesta de cada estudiante indica el nivel en el que está realizándola; dicho de forma simple, los profesores necesitan tanto escuchar como hablar (Hattie, 2017:61-62). El profesor dialógicotrata de promover la comunicación con o entre los alumnos para demostrar el valor de los puntos de vista de estos y ayudar a los participantes a compartir y construir el significado de forma cooperativa (…). Las características esenciales que caracterizan las clases dialógicas son: colectivas (se realizan las actividades de aprendizaje conjuntamente),  recíprocas (escucharse entre sí, compartir ideas, considerar alternativas), comprensivas (explorar ideas sin miedo a una repercusión negativa por el hecho de cometer errores), acumulativas (construyendo a partir de ideas de uno mismo y de los otros) y propositivas (los profesores planifican con intenciones de aprendizaje claras y teniendo en mente criterios de éxito. El diálogo se ve como una herramienta esencial para el aprendizaje (Hattie, 2017:103-104). El desarrollo cognitivo  es un proceso social promovido por una discusión de alta calidad entre iguales y mediado por el profesor o por otra persona más madura, lo que significa que la intervención debe alentar la construcción social (Hattie, 2017:128).
Gestionar la atención focalizándola en lo relevante.	El profesor debe conocer si se está produciendo el aprendizaje, cuándo experimentar y cuándo aprender de la experiencia; debe aprender a controlar, solicitar y dar feedback, es decir, cuándo proporcionar estrategias alternativas de aprendizaje si otras estrategias no están funcionando. (Hattie, 2017:33-34). Una de las características de los profesores expertos es que pueden controlar de forma satisfactoria el aprendizaje y proporcionar feedback para ayudar a los alumnos a mejorar (Hattie, 2017:41). Los alumnos mejoran a través del feedback formativo durante la clase (Hattie, 2017:145).
Ser flexible al seguir la tarea propuesta.	Esta habilidad de los profesores expertos en resolver problemas, ser flexibles e improvisar maneras en las cuales los alumnos puedan controlar las intenciones del aprendizaje implica que necesitan ser buscadores excelentes de información para propiciar el feedback sobre su enseñanza, es decir, el feedback sobre el efecto que están teniendo sobre el aprendizaje. Una lección típica nunca va como se planificó. Los profesores expertos son especialmente hábiles en controlar la situación actual de la comprensión del alumno y su progreso en el aprendizaje con respecto a los objetivos, y buscan y proporcionan feedback adaptado a lo que comprenden los alumnos en cada momento (…). A través de la recolección selectiva de información de los alumnos y la receptividad a su situación y características, pueden anticipar cuándo está disminuyendo el interés, saber quién no está comprendiendo, y desarrollar y poner a prueba hipótesis sobre los efectos de su enseñanza en todos sus alumnos (Hattie, 2017:44). Durante la clase, el profesor necesita ser capaz de reaccionar ante el punto en el que están los alumnos (…). Esta facilidad para cambiar e innovar continuamente es lo que caracteriza a un experto adaptativo (Hattie, 2017: 143). Los profesores expertos tienen un bagaje pedagógico que aplican a su docencia de forma mucho más flexible e innovadora que los no expertos (…). Son más capaces de improvisar y modificar su docencia como respuesta a imprevistos que se den en el aula (Hattie & Yates, 2018: 140).
Facilitar un clima activo-participativo en el aula.	Un clima óptimo para aprender es aquel que genera una atmósfera de confianza, un clima en el que se comprende que no pasa nada si se comenten errores, porque el error es la esencia del aprendizaje (…). Los profesores expertos crean climas en el aula que dan la bienvenida a los errores; lo consiguen desarrollando un ambiente de confianza entre el profesor y el alumno y entre los propios alumnos. Un ambiente en el que aprender se conciba como algo espontáneo, algo en lo que vale la pena implicarse y todos –profesor y alumnos- están implicados en el proceso de aprender. Un clima en el que se asume que el proceso de aprendizaje rara vez es lineal, exige compromiso y esfuerzo, hay altibajos en el conocimiento, confusión y construir confianza en que podemos conocer. Un clima, en suma, en el que el error es bienvenido, en el cual el alumno crítico es reconocido, el compromiso es la norma y en el que los alumnos pueden ganar reputación como aprendices efectivos (Hattie, 2017:43-44). Aprender exige la implicación activa del que aprende (Hattie, 2017:130). En psicología no existe el concepto de aprendizaje pasivo (…). Cuando aprendemos mediante la escucha o la observación nuestras mentes están a pleno rendimiento (…). A pesar de que sabemos que los alumnos necesitan estar activos, esto no significa que tengan que dar respuestas físicas manifiestas a todo lo que se les propone (Hattie & Yates, 2018:62-63).
Facilitar la expresión personal de cada escolar.	Que las intenciones del aprendizaje y los criterios de éxito sean compartidos, comprendidos y sean vistos como un compromiso por el aprendiz (…) en un entorno comprensivo y estimulante (…). Un entorno de confianza para el aprendiz (y para el profesor) es aquel en el que el error es aceptado e incluso respaldado (…). De igual manera, los profesores deben estar en un entorno de confianza para aprender sobre sus resultados (…), de su práctica de enseñar a otros (Hattie, 2017:32). Las autoridades educativas y los profesores necesitan crear y formar escuelas, plantillas y ambientes escolares en los cuales el error sea aceptado como una oportunidad de aprendizaje, en la que descartar el conocimiento y la comprensión incorrectos sea bienvenido, y en la que los profesores puedan sentirse seguros de aprender y reaprender explorando el conocimiento y la comprensión (Hattie, 2017:35). Solo aquellos profesores que consideran que las opiniones de los alumnos son importantes serán quienes realizarán el esfuerzo constante que se necesita para motivar más al alumno en el aprendizaje (Hattie, 2017:53).
Representar un papel de cómplice activo.	Una relación profesor-alumno basada en el cuidado, confianza, cooperación, respeto y habilidades de equipo (…), cualidades necesarias para promover clases en las que el error no solo sea tolerado sino también bienvenido (Hattie, 2017:98). Uno de los fenómenos cruciales es la brecha de empatía que tiene lugar cuando las personas son, de algún modo, incapaces de ponerse en el lugar del otro (…). Del mismo modo los individuos en posiciones de poder subestiman la manera en que los demás pueden verse afectados negativamente por sus decisiones (Hattie & Yates, 2018:23). Las relaciones entre profesores y alumnos (…) pueden describirse atendiendo a dos dimensiones: cercanía y conflicto. La cercanía hace referencia al contexto emocional de las interacciones de los profesores (…), Parece ser que la cercanía depende más de los docentes y se ha descubierto que cuando la relación entre profesor y alumno es cercana, el segundo muestra unos niveles de adaptación a la escuela mayores (Hattie & Yates, 2018:25).
Atender a las necesidades personales de cada uno.	Segundo, tratar a (…) [sus alumnos] con humanidad y sensibilidad en su desarrollo como seres humanos dignos de recibir una enseñanza desde el genuino respeto, con disciplina clara y con estilo imaginativo (Hattie, 2017:11). Tales expectativas exigen profesores que crean que la inteligencia es una capacidad modificable más que fija (…). Requiere profesores que sientan un gran respeto por sus alumnos y muestren el entusiasmo que supone que todos pueden alcanzar el éxito. La manera utilizada por el profesor en el trato y la interacción con los alumnos, respetándolo como aprendices y como personas, demostrándoles preocupación y compromiso, también necesita ser transparente a los alumnos (Hattie, 2017:44). Esta imagen de los profesores expertos, por lo tanto, es la imagen de personas comprometidas y respetuosas con los alumnos, deseosos de ser receptivos a sus necesidades. Profesores que demuestran un sentido de la responsabilidad en el proceso de aprendizaje, que se apasionan intentando garantizar que sus alumnos están aprendiendo (Hattie, 2017:45). Mucho feedback proporcionado por los profesores va dirigido a la totalidad de la clase, de forma que al final, buena parte de él no lo recibe ningún alumno, porque ningún alumno en concreto piensa que va dirigido a él (Hattie, 2017:162).
Estimular un autoconcepto positivo.	Las diferencias entre los profesores de alto y bajo impacto están relacionadas con las actitudes y expectativas que tienen los profesores cuando deciden las cuestiones clave de la enseñanza (Hattie, 2017:40). Una característica de los profesores expertos es que pueden ocuparse de los atributos actitudinales del aprendizaje (desarrollando especialmente la autoeficacia y la motivación). Creen que todos sus alumnos pueden alcanzar los criterios de éxito (Hattie, 2017:42). Estos profesores [expertos] profesan una creencia apasionada en que los alumnos pueden aprender el contenido y los conceptos incluidos en las intenciones de la lección o lecciones (Hattie, 2017:43). La preocupación prioritaria es valorar a todos los alumnos con independencia de dónde comiencen, y llevar a “todos” a la consecución de los objetivos propuestos (Hattie, 2017:60). Una de estas disposiciones es la autoimagen. Los profesores necesitan conocer cómo procesan los alumnos la información sobre sí mismos, de forma que el profesor pueda desarrollar y mejorar la confianza del estudiante para abordar tareas desafiantes, resistencia ante la frustración que provoca el error y el fracaso, apertura y motivación para compartir cuando interacciona con sus compañeros y orgullo al invertir energía en acciones que le conducirán a resultados exitosos (…). Uno de los principales fines de la enseñanza es posibilitar que los alumnos “reflexionen sobre sí mismos” como aprendices de lo que consideramos que merece conocerse (Hattie, 2017:63).
Crear un clima Iúdico en el aula.	No machacar su amor por aprender con una pedagogía aburrida. No aporrear con deberes mecánicos y no limitar la exploración del mundo, de la que surge el genuino conocimiento, únicamente por la tiranía de completar sucesivos y repetitivos trabajos escritos (Hattie, 2017:11). Conseguir este clima exige que cada estudiante tenga un sentido de desafío, implicación, compromiso con la tarea y satisfacción. Para conseguirlo se requiere a su vez un sentido de que hay una dirección hacia una meta, relaciones personales positivas y apoyo social (Hattie, 2017:99).
Reforzamiento informado.	Muchos de nosotros recordamos a nuestros profesores favoritos porque se preocupaban sinceramente por el hecho de que compartiéramos su pasión e interés por su disciplina, parecían hacer un esfuerzo extra para asegurarse de que comprendíamos, toleraban y aprendían de nuestros errores y lo celebraban cuando los alcanzábamos los objetivos con éxito Hattie, 2017:50). La retroalimentación (…) es uno de los factores más poderosos a la hora de dar forma al aprendizaje académico y al rendimiento resultante (…). La retroalimentación es el proceso mediante el que aseguramos que la información que damos al alumno le permite cambiar, ya sea readaptándose o calibrando sus esfuerzos con el fin de acercarse más a sus objetivos (…). Recibir una retroalimentación adecuada es enormemente empoderador (…) porque permite que el individuo avance, conjeture, planee, se adapte, repiense y, en consecuencia, se autorregule de forma realista y equilibrada (Hattie & Yates, 2018:86). Los elogios hacen que nos sintamos más felices (…). Del mismo modo nos pueden ayudar a que decidamos hacer ciertas cosas o animarnos a que no tiremos la toalla, pero no nos ayudan a aprender (Hattie & Yates, 2008:88).
Estimular la aparición de conflictos cognitivos.	Alimentar y desafiar sus capacidades intelectuales e imaginativas mostrándoles horizontes no marcados por las minimalistas expectativas al uso (Hattie, 2017:11). Aprender no es siempre placentero y fácil; exige mucho esfuerzo (…). Los estudiantes aprecian que aprender no sea siempre placentero y fácil, hasta el punto de que pueden comprometerse y disfrutar de los desafíos que implica el aprendizaje (…). Cuanto mayor sea el desafío, más alta será la probabilidad de que se busque y se necesite feedback, pero lo más importante es que haya un profesor que asegure que el alumno va por buen camino para enfrentarse a los retos satisfactoriamente (Hattie, 2017:33). Para que los alumnos consigan estos logros, los profesores deben introducir objetivos desafiantes, más que el simple “esfuérzate al máximo”; se trata de animar a los alumnos a implicarse en el desafío y comprometerse en alcanzar los objetivos (Hattie, 2017:45). Sayer (2003) desarrolló un programa de “aceleración cognitiva” basado en tres principios: (a) generar conflictos cognitivos, (b) ayudar a ser conscientes y a que los alumnos tomen el control de su aprendizaje y (c) promover el diálogo de alta calidad entre compañeros (Hattie, 2017:61-62). La mente se desarrolla en respuesta al desafío o desequilibrio, lo que significa que la intervención debe proporcionar algún conflicto cognitivo (Hattie, 2017:128). El objetivo no es siempre necesariamente agrupar a los alumnos por sus diferentes fases del aprendizaje, etc., sino más bien agrupar con una mezcla de aquellos que están en un determinado nivel con otros de un  nivel por encima, de modo que la mediación entre compañeros sea fuente de aprendizaje, les permita avanzar mientras discuten, trabajar juntos y ver el mundo a través de los ojos de otros compañeros (Hattie, 2017:133).
Orientar la actividad hacia los procesos.	Los profesores comprometidos (…) prestan atención al compromiso cognitivo de los alumnos con la materia que están enseñando (…). Se centran en desarrollar un modo de pensamiento y de razonamiento que enfatiza la resolución de problemas y en la enseñanza de estrategias en relación con la materia que los estudiantes desean aprender (Hattie, 2017:36). Una de las más importantes comprensiones que los profesores necesitan alcanzar sobre sus alumnos es el modo en cómo piensan (…), comprender las estrategias de los alumnos para pensar de forma que se les pueda ayudar a avanzar en su pensamiento (…). La cuestión clave es que los niños podrían pensar de forma diferente a los adultos/profesores, lo que implica que se necesita prestar atención al “cómo” y no solo al “qué” están aprendiendo (Hattie, 2017:60-61). El objetivo es reducir la diferencia entre el punto del que parte el alumno y los criterios de éxito de la lección. Esto exige no solo una comprensión profunda de los conocimientos previos de cada alumno, sino también de cómo piensa y dónde está en el proceso de desarrollo del pensamiento (Hattie, 2017:126)
Moldeamiento.	Los profesores expertos (…) reorganizan sus clases constantemente para evitar sobrecargar a los alumnos y apuestan por acompasar las tareas curriculares con las capacidades individuales de los alumnos (…). En consecuencia, son más proclives a saber qué pasos debe dar cada alumno en cada momento (Hattie & Yates, 2018: 138). La comprensión de los alumnos por parte de los profesores expertos es tal que les permite ofrecerles tareas de aprendizaje adaptadas a su fase de desarrollo (Hattie & Yates, 2018:141).
Presentar en voz alta modelos de pensamiento.	Los expertos en una disciplina encuentran dificultades para enseñarla a los novatos (…). Los expertos pueden volverse insensibles frente a la dificultad que entrañan ciertas tareas para los principiantes (…). Si somos conscientes de que los expertos olvidan lo difícil que fue para ellos aprender, podemos entender lo necesario que es abordar el proceso de aprendizaje desde la óptica de los alumnos (Hattie & Yates, 2018:16) Cada profesor, sin ser consciente de ello, puede servir de modelo efectivo para alumnos que carecen de otros modelos similares en su entorno social y familiar (Hattie & Yates, 2018:27). Un buen modelo no se limita reproducir la destreza en cuestión, sino que lo hace de tal manera que quienes lo ven puedan analizar, interpretar y retener cómo lo hace (…). Mostrar los pasos intermedios de forma deliberada y asegurarse de que quienes lo observan tienen oportunidades de sobra para asimilar de forma gradual la información que están recibiendo (Hattie & Yates, 2018: 97).
Aumentar el input de información.	Las intervenciones del profesor contienen una gran cantidad de información, pero cuando son excesivas, la capacidad de los alumnos para discernir lo que es relevante de lo que no lo es, puede verse afectada (Hattie & Yates, 2018:62).
Tabla 7. Aportaciones sobre PMC en Hattie (2017) y Hattie & Yates (2018).

El estilo de interacción dialógica definido por los PMC puede y debe aprenderse.

Cuando describíamos el proceso de investigación del que surgieron los PMC decíamos que partíamos del análisis de interacciones grabadas en video de profesores que tenían diferente grado de impacto en la mejora del aprendizaje y el desarrollo de su alumnado. Eso significa que encontramos docentes que de manera espontánea implementaban en el aula un estilo de interacción dialógica mientras que otros no lo hacían o lo hacían en menor medida. La pregunta, entonces es si los “docentes dialógicos” nacen o se hacen. Pues bien, la buena noticia es que las pautas de interacción dialógica que hemos definido como PMC pueden aprenderse y, por tanto, deben aprenderse. 

Un elemento clave de la enseñanza interactiva que responda a los principios del aprendizaje dialógico es el estilo de interacción que adopte el profesorado con su alumnado. Por tanto entendemos que no es suficiente con que los docentes conozcan las actuaciones educativas de éxito (grupos interactivos, tertulias dialógica, …) sino que es necesario un entrenamiento explícito en las pautas que definen un estilo de interacción dialógico. No puede suponerse que todos los docentes las manifiestan en su desempeño profesional ni puede dejarse al azar su aparición, sino que debe garantizarse por medio de una formación sistemática.

Esta formación resulta esencial, toda vez que los PMC no aparecen con suficiente fuerza en todos los docentes, incluidos aquellos claramente comprometidos con la innovación educativa de  modo que creemos que no es exagerado afirmar que los PMC no forman parte de los repertorios habituales en la mayoría de los buenos profesores. Las razones para ello son diversas. Por una parte, los contenidos de cada patrón no siempre coinciden con las ideas previas que los profesores tienen sobre ellos. Por ejemplo, un educador puede creer que está fomentando la interacción entre sus alumnos porque hace que trabajen en equipos cooperativos cuando estimular la interacción no es solo hablar y actuar juntos (“socializar las sillas” en palabras de Cazden, 1991) sino que exige analizar los propios pensamientos y los de los demás y afrontar de modo adecuado los conflictos cognitivos que esto genera. El error es asumir que, porque los alumnos se “sienten en grupo”, estén aprendiendo en grupo (Hattie, 2017:133). En este sentido, una formación superficial de lo que significa el aprendizaje dialógico, la enseñanza interactiva o las actuaciones educativas de éxito suele llevar al profesorado a la conclusión de que “eso es lo que ellos han venido haciendo durante toda su trayectoria profesional” cuando en realidad.

Aunque la mayor parte de las clases estén organizadas en grupos o en parejas, la mayoría de las actividades son todavía individuales o consisten en la instrucción al conjunto de la clase (Galton & Patrick, 1990, citado en Hattie, 2017:133).

Así, cuando entran en profundidades y matices descubran lo lejos que estaban de estas habilidades docentes.

Una segunda razón es que muchas de las pautas que caracterizan un estilo de interacción dialógico van a contraestilo de la práctica profesional más frecuente, incluso entre profesores innovadores. Por ejemplo, los beneficios del patrón de “lentificación” son innegables puesto que cuando el docente introduce un ritmo de trabajo lo más lento posible, se reduce la impulsividad, se dispone de más tiempo para analizar correctamente los problemas o se perciban aspectos del proceso que con un ritmo más rápido pasarían desapercibidos. Sin embargo, es habitual encontrar en las aulas educadores que actúan de manera apresurada; unas veces porque piensen (y así se les haya enseñado en su formación inicial) que para que el alumnado no se aburra (especialmente los más pequeños) hay que cambiar de actividad cada poco tiempo; en otras, porque  hay que terminar todo el temario de la materia para que los alumnos más aventajados no se perjudiquen por el peor ritmo de algunos compañeros, aunque lo que el profesor enseñe no sea lo que todos los alumnos aprenden. Como señala Hattie:

Muchos profesores argumentan que ellos no son responsables de la consecución de los objetivos por parte de los alumnos (…) [sino que sus responsabilidades] tienen que ver más con el cumplimiento del programa, con proporcionar actividades y recursos para desarrollarlo y asegurar el orden y el buen ambiente en el aula (Hattie, 2017:40).

Por último, una tercera razón tiene que ver con las resistencias institucionales encubiertas al cambio en las actuaciones educativas. Aguilera-Jiménez (1991) estudió las razones existentes detrás del abandono de determinados programas por parte de algunos profesores y encontró que los impedimentos institucionales eran su principal causa más que razones personales (como falta de interés, sentimiento de incompetencia o el estrés causado por un trabajo exigente). En efecto, las instituciones tienden a reproducir lo conocido y tienen siempre miedo a cambiar, no importa lo que se declare públicamente.

La formación de aplicadores del programa Comprender y Transformar se sustenta en  tres pilares (Mora & Serrano, 1991). El primero de ellos es un curso inicial de 30 horas, en el que se presenta la fundamentación teórica: objetivos, metodología, materiales, dinámica de las unidades, PMC y posibles problemas que los profesores pueden encontrar a la hora de poner en práctica el programa y formas de solucionarlos (Mora, 1998). Los otros dos, están específicamente dirigidos al entrenamiento en los PMC. Son: a) Reuniones periódicas de docentes en las que, entre otras cosas,  se profundiza en la consolidación de los PMC analizando la propia práctica a partir de la presentación de videos de sesiones de alguno de los docentes en las que se discute y analiza la presencia de los PMC; y b) documentos-guías de trabajo que describen cada uno de los PMC y proponen actividades para su reflexión en grupo. La guía de cada PMC sigue siempre el mismo esquema: 1) se define y describe brevemente cada PMC, 2) se exponen algunas de las razones que explican la necesidad de cada PMC y justifican la bondad de su uso, 3) se presentan algunas sugerencias acerca de cómo aplicarlo correctamente y 4) se señalan cuestiones complementarias entre las que destacan la relación que guarda cada PMC con los demás (Mora y Aguilera-Jiménez, 2016).

Estas reuniones periódicas suelen hacerse cada cuatro o cinco semanas de modo que a lo largo de un curso académico puedan realizarse las siete sesiones en las que, en grupos de tres, se profundiza en los PMC. En el orden de estudio de los PMC se va alternando entre los que permiten una mejor gestión de la dinámica de clase, los que pretenden mejorar el clima de clase y los que se centran en estrategias y procesos cognitivos. Más que un orden lógico, se trata de someter primero a estudio a aquellos patrones con mayor valor instrumental, después a los que tengan un papel nuclear en el programa y, finalmente, los que sean más complejos o que dependen del logro de otros anteriores (Mora & Aguilera Jiménez, 2016).

Así, el orden de estudio de los PMC está pensado para facilitar su adquisición y es el que se muestra en las filas de la tabla 8 en la que también se indica el contenido de cada sesión.

Bloque de Formación	Patrones de Movilización Cognitiva según tipo al que pertenece
Gestión de clase	Clima de clase	Procesos y estrategias
I	Lentificar la dinámica
Estructurar la situación
	Clima activo-participativo
II			Reforzar la conducta
Estimular la interacción
		Estimular pen. explicativo
III		Favorecer expresión pers.
		Plantear conflictos cogn.
Focalizar la atención
IV		Papel de cómplice activo
		Orientación a procesos
		Moldeamiento.
V			Modelos de pensamiento
	Atención personal
		Estimular pen. alternativo
VI		Estimular el autoconcepto
		Aumentar el input
Problemas para otro día
VII		Crear un clima lúdico
		Distanciamiento
Flexibilidad en el trabajo
Tabla 8. Contenido de las sesiones de formación y orden en que se estudian los PMC

Conclusiones.

El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento ha traído consigo nuevas prácticas sociales que han dado lugar a nuevas teorías que dan razón de ellas. Aunque todavía conviven los enfoques post-estructuralistas con los subjetivistas/constructivistas de las últimas fases de la Sociedad Industrial con las más recientes concepciones comunicativas en Ciencias Sociales, no es menos cierto que éstas últimas, más igualitarias que las anteriores, se van abriendo paso y eso se percibe en las transformaciones personales, ambientales e institucionales que se incluyen en el llamado “giro dialógico”.

Ni la educación en general ni las instituciones educativas en particular pueden estar ajenas a estos cambios. Al igual que otras instituciones sociales, políticas, económicas o culturales, la escuela tal como la conocemos, nacida en la Sociedad Industrial y para responder a las exigencias de la Sociedad Industrial, debe transformarse para responder a las nuevas realidades que caracterizan la Sociedades actuales de la Información, dialógicas, del riesgo.

Así pues, en consonancia con las concepciones comunicativas presentes en otras ciencias sociales, en educación se va imponiendo una concepción dialógica del aprendizaje y una concepción interactiva de la enseñanza que van desplazando al concepto de aprendizaje significativo y enseñanza adaptativa presente en nuestro entorno más cercano cuando hace tiempo que fue abandonada por las concepciones dialógicas de los países con mejores resultados en todos los estudios comparativos.

Estos nuevos enfoques dialógicos se están imponiendo a partir de las prácticas de éxito en la mejora del aprendizaje y de la convivencia que aportan los centros que las implementan y las evidencias científicas de investigaciones en las que dichas prácticas se analizan dando lugar a lo que se conoce como Actuaciones Educativas de Éxito que, a su vez, están siendo respaldadas por las teorías educativas más relevantes en el entorno internacional.

Una característica común a estas Actuaciones Educativas de Éxito (grupos interactivos, tertulias dialógicas, extensión del tiempo de aprendizaje, formación y participación de familiares y otros miembros de la comunidad en la vida del centro, modelo dilógico de prevención y resolución de conflictos, formación dialógica del profesorado,…) es el fomento de las interacciones entre todos los miembros de la comunidad educativa, inter cciones que deben incrementarse en cantidad, calidad y diversidad.

Un elemento relevante en esta transformación de la escuela del siglo XX hacia la Comunidad de Aprendizaje del siglo XXI es la formación del profesorado en las nuevas teorías y en las nuevas prácticas, tanto más cuanto que los docentes llegan a la escuela con un conjunto de experiencias que se remontan a su etapa como alumnos respondiendo a planteamientos que, aunque fueron los mejores en su momento, se revelan inadecuados para la sociedad actual. Y además, por otra parte, sin mucha conciencia de las teorías que están subyaciendo a sus actuaciones y, por tanto sin posibilidad de autocrítica. Los problemas (fracaso escolar, abandono escolar temprano, problemas de convivencia, malestar docente, …) no tardan en llegar y cuando eso sucede, como señala Hattie echamos mano de las etiquetas para justificar nuestro fracaso:

Parece que amamos las etiquetas (discapacitado, justito, disléxico, TDAH, autista, TOC, estilo de aprendizaje, …). Nuestro argumento no consiste en afirmar que todos esos trastornos y características no sean reales, sino señalar lo rápido que medicalizamos o etiquetamos (…) después de explicar por qué no podemos enseñar o por qué los etiquetados no aprenden.  Cada vez que un padre o un colega dice que un alumno tiene tal o cual cosa, ese debe ser el punto de partida para enseñar y no la barrera o razón para no enseñar (Hattie, 2017:110).

Es necesario que los docentes reflexiones sobre su labor en la sociedad actual y en la escuela de hoy y que en lugar de fundamentar sus prácticas en ocurrencias justificadas por lo de “cada maestrillo tiene su librillo”, incorporen a su actuación las actuaciones educativas de las que hay evidencias de que conducen al éxito en educación y que las desarrollen sin falsearlas, sin modificarlas según los propios criterios sino llevándolas a cabo tal como se han hecho en los lugares donde han tenido éxito.

En definitiva, transformar la escuela, transformar la educación pasa por transformar a los docentes. Para implementar una adecuada enseñanza interactiva basada en la concepción dialógica del aprendizaje no basta con incrementar la cantidad de interacciones haciendo que los escolares trabajen en parejas o en grupo; tampoco es suficiente con incrementar la diversidad de las interacciones introduciendo en el aula familiares o colaboradores externos, sino que es necesario incrementar la calidad de dichas interacciones de manera que avancen todo lo posible hacia interacciones dialógicas y se alejen todo lo posible de interacciones de poder. Y eso exige otra forma de estar en el aula por parte de los docentes; otro estilo de interacción dialógico que esté presente cuando en el aula se hacen grupos interactivos y cuando el docente esta solo ante sus alumnos, cuando se hacen tertulias literarias dialógicas y cuando se están haciendo el resto de tareas propias de un aula.

No es posible mantener un estilo de interacción dialógico cuando hay personas voluntarias dentro del aula y una estructura conversacional del tipo “Iniciación-respuesta-evaluación” el resto del tiempo; no se pueden mantener interacciones basadas en el diálogo igualitario en unas pocas horas a las semanas e interacciones de poder en el resto del tiempo. Cuando eso sucede, en el mejor de los casos, se destruye en pocos momentos lo que se construye con las Actuaciones Educativas de Éxito; y en el peor de los casos, las interacciones de poder que forman parte de la actuación de los docentes desde su experiencia de escolares y desde su formación inicial como maestros, se cuelan en las dichas Actuaciones Educativas quitándole todo su poder transformador, aunque nominalmente digamos que las estamos llevando a cabo.

Se necesita, por tanto, un estilo de interacción dialógica que dote de calidad a las interacciones y que pueda estar presentes durante todo el tiempo de la jornada escolar. Muchos autores señalan las características que definen ese estilo de interacción y en el texto anterior hemos citado a algunos y algunas de ellos. También en esa línea va la propuesta de Patrones de Movilización Cognitiva que hemos hecho. Son pautas de interacción dialógica que surgen de la observación de aulas donde se obtienen buenos resultados (Aguilera-Jiménez & Mora, 2003, 2004, 2011) y que coinciden con los criterios que subyacen a las Actuaciones Educativas de Éxito y que han sido puestos de manifiesto en otras aportaciones sobre enseñanza interactiva (p.e. Mercer, Hargreaves y García-Carrión, 2017; Hattie, 2017; Hattie y Yates, 2018; Álvarez, 2016).

Si esto es así, ¿qué aportan los Patrones de Movilización Cognitiva sobre otras propuestas como las citadas? Pues dos cosas: en primer lugar, que constituyen una sistematización de los criterios de actuación que caracterizan un estilo de interacción dialógico. Con independencia de que el conjunto de PMC pueda ampliarse, modificarse, matizarse, constituye un conjunto organizado de pautas de actuación que, respondiendo a los principios del aprendizaje dialógico, abarcan tres ejes fundamentales en la actuación educativa: a) la gestión del trabajo en el aula, b) la orientación más cognitiva hacia la mejora de habilidades y estrategias de pensamiento y c) la dimensión más afectiva y motivacional que se concreta en las propuestas para la creación de clima de aula que facilite las interacciones dialógicas.

En segundo lugar, que los PMC incluyen una propuesta ya testada de formación de los docentes en dichas pautas de interacción dialógica a partir de documentos elaborados a tal efecto (Mora & Aguilera-Jiménez, 2016) y grabaciones en vídeo que son analizadas por los docentes en formación, análisis de documentos y videograbaciones que se realizan a modo de tertulia pedagógica dialógica de manera que el “como” se desarrollan estas sesiones es otro elemento formativo que se añade a los dos anteriores.