TRANSFORMACIONES QUE PIDE UNA PEDAGOGÍA DIFERENCIADA (primera parte)

Continuamos con la exposición de ideas interesantes de cara a una transformación justa y eficaz de la Escuela en la que trabajamos. Continuamos con las propuestas de Philippe Perrenoud en su libro sobre la organización del trabajo.

Seis transiciones de la Escuela «taylorista» a la Escuela Justa y eficaz

Nuestro autor plantea seis transiciones posibles y deseables de una vieja lógica a una nueva forma de concebir la organización del trabajo, el tiempo y los espacios escolares:

De los programas a los objetivos
De las etapas anuales a los ciclos de aprendizaje plurianuales
De las clase inmutable a los grupos flexibles
Del zapping de la tabla horaria a los módulos intensivos
De los compartimentos disciplinarios a los proyectos multidisciplinares
De los ejercicios clásicos al trabajo por problemas y proyectos.

Vamos describir someramente cada una de estas transiciones y propuestas. Con el ánimo de que el que lo desee continúe profundizando en ella tanto a través de la lectura del libro recomendado como a través de otros escritos y autores que se mueven en esta misma línea de trabajo.

De los programas a los objetivos.

Cuando se persigue un objetivo, tiene sentido establecer un plan de trabajo que esboce un itinerario, un calendario, métodos y objetivos intermedios. La idea de programar los aprendizajes escolares no es en absoluto absurda.

El autor se vuelve a preguntar: ¿Por qué se permite que arraiguen desigualdades tan flagrantes como el permitir que alumnos que pasan 10 años por la escuela sigan sin saber leer y escribir correctamente con lo que ello supone? Esta realidad, que lleva casi inalterable más de 40 años nos debe hacer repensar la organización del trabajo en términos de enseñanza estratégica, regida por objetivos y capaz de liberarse de los programas tan pronto como éstos impidan la consecución de los objetivos.

¿Por qué los profesores respetan el programa en lugar de dar prioridad a los objetivos? Porque la organización del trabajo se hace de esta forma, porque pasar por el programa anual es «su contrato», porque no se les pide que garanticen el progreso hacia los objetivos de aprendizajes al final del plan de estudio, disculpando y justificando los demasiados casos dónde no se llegan a cumplir.

El autor nos propone imaginar: «tenéis tantos alumnos, disponéis de estos medios, conocéis los objetivos del plan de estudios, y disponéis de tantos años de escolarización para cada alumnos: ¡Hacedlo lo mejor que podáis! Sin prescribir de antemano ni agrupaciones de alumnos, ni programas. ¿Qué te parece? Lo sé. Tan complicado y fuera de nuestra imaginación que de antemano lo hemos descartado. Aunque ninguna empresa seria en la actualidad lo haría.

Es posible restructurar el plan de estudios en un número menos de etapas más largas y asignar a cada una de ellas objetivos con un horizonte temporal de dos, tres o cuatro años,… Es nuestra siguiente propuesta.

2. De las etapas anuales a los ciclos de aprendizajes plurianuales.

Establecer objetivos de fin de ciclo y convertirlos en la referencia principal es un importante paso adelante, pero a veces es el único. Para que la división y organización del trabajo se transforme, es necesario que un equipo docente se apodere de ella y vaya más allá de los que la institución espera.

Esta experiencia se ha hecho de forma experimental en Ginebra. Un grupo director de la renovación que afectaba a 30 escuelas de primaria y 500 enseñantes propuso en 1999 sustituir los 8 grados anuales de enseñanza primaria en dos ciclos de cuatro años cada uno, asignados a cada escuela diferentes equipos pedagógicos, pero unido por un proyecto de centro escolar.

Los ciclos se definían de la siguiente forma:

El ciclo plurianual está definido por una serie de objetivos de aprendizaje que todos los alumnos DEBEN alcanzar al final de ciclo. Estos objetivos están definidos en consonancia con el marco aprobado por el ministerio para la escuela primaria.
Los programas anuales, mientras duren, tienen un carácter meramente indicativo. Servirán de punto de partida pero iremos dejando de referirnos a ellos a medida en que avancemos en la dirección de objetivos de fin de ciclo.
Ya no se hace referencia a los diferentes niveles en las matrículas, en las notas, en la formación de las clases o grupos, en la asignación de enseñantes. UN alumno pertenece oficialmente a un ciclo, en el que se integra según la edad.
El concepto de repetir ya no significa nada
La duración normal del ciclo por parte de un alumno es igual a la duración oficial del ciclo. El desvío de esta norma será excepcional y muy justificada.
A lo largo del ciclo se ponen en marcha mecanismos de pedagogía diferenciada que sean eficaces.
Al final del ciclo, para los alumnos que aún están lejos de los conocimientos previstos, existen medidas intensivas y de nivelación que se mantienen en el ciclo siguiente.
La evaluación se realiza sin notas. Se basa en criterios y es formativa. Los progenitores son informados regularmente en un boletín de evaluación.

La medida de ciclos plurianuales se estimó válida pero las resistencias a cambiar las formas de organización del trabajo fueron muchas. El autor se pregunta: ¿Por qué la organización del trabajo es una «vaca sagrada» a la que nadie se atreve a zarandear? Y, para hacernos pensar, nos propone una doble hipótesis:

La organización del trabajo es algo irreflexivo, que cae por su propio peso, hasta el punto que no sabemos cómo repensarla, que carecemos hasta del vocabulario apropiado para hacerlo, de representaciones conceptuales compartidas, en nuestra profesión. Es un territorio tan extraño, ajeno e inexplorado que da pavor adentrarse en él.
La adhesión a la organización convencional del trabajo se encuentra en la esencia de la identidad de los enseñantes, corresponde al deseo de ser «el único maestro a bordo», de gobernar sin compartir un espacio de trabajo personal. Cambiar la organización del trabajo cae no sólo fuera de nuestra mentalidad sino de nuestras competencias y aún de la voluntad de asumir un trabajo y una responsabilidad que ciertamente iría mucho más allá de la «autonomía» que estamos dispuestos a asumir.

Porque lo cierto es que la responsabilidad de lo organizado ya no estaría en la administración, que juega un papel estupendo como chivo expiatorio, sino en la de equipos de profesores. Y lo cierto también es que lo más probable es que esta organización además deba ser flexible y cambiante y estar sometida, en función de las necesidades detectadas con las correspondientes evaluaciones, a sucesivas transformaciones y adaptaciones. Demasiada inseguridad. Demasiado vacío bajo los pies. Demasiadas piruetas sin red.

3. De la clase inmutable a los grupos flexibles.

Trabajar con grupos flexibles, más allá del grupo-clase que actualmente tenemos tan claramente definido y aceptado como forma de agrupación para los procesos escolares, plantea ciertamente nuevos retos. Debemos aceptar la idea de agrupar a los alumnos de diferentes formas y en diferentes espacios, con la consiguiente ruptura del eje temporal clásico. A veces deberán estar agrupados por niveles, otras veces de acuerdo a sus necesidades, proyectos o estilos de aprendizaje. Estas agrupaciones además pueden ser más o menos estables o efímeras.

Para aceptar esta transición, el autor nos habla de atravesar «el duelo de la clase». La imagen no puede ser más sugerente. La escuela, comparada con otras instituciones que sociales o económicas, incluso políticas, parece un mundo aparte. Un mundo anclado en el siglo XIX. La organización de los grupos-clase parece un inmutable y a muchos enseñantes les parece inconcebible otra manera de concebirla. Escuela equivale para el imaginario de la mayoría de enseñantes a «mi clase».

No se trata, sin embargo, de acabar con una forma de agrupación que si que tiene su razón de ser, se trata de mantenerla en los ámbitos dónde ésta sea la mejor solución y romperla cuando no lo es. A este respecto, nos ofrece una transición razonable:

Ofrecer a los alumnos un grupo de referencia y pertenencia estable, que funcione como una especie de campo de base, una fuente de identidad y seguridad emocional.
Utilizar este grupo base para guiar a los alumnos hacia otras formas de agrupamiento, formas de trabajo, como marco para la tutoría personal y el seguimiento (lo que no puede hacerse en otras formas de agrupamiento más inestables y circunstanciales). De alguna manera tenemos también experiencia de esto.
Mantener en él las actividades de socialización, educación o instrucción cuando se benefician de la estabilidad del marco y de las relaciones que se establecen en él.

Luego aparecerán otros tipos de agrupamiento, como hemos dicho, que responden más a otros criterios y que tienen la intención de constituir itinerarios personales (pero ni individualizados) de formación que deben ser controlados y evaluados. Estos agrupamientos pueden ser:

De nivel. Es un grupo más homogéneo que en determinadas circunstancias viene bien pero que corre el peligro de «instalar» en un nivel determinado a quién deseamos precisamente que «suba de nivel».
De necesidades, que se centran no tanto en una disciplina como en el tratamiento de dificultades específicas de aprendizaje.
De proyectos, más en función de las motivaciones que suscitan determinados «conocimientos» que se perciben interesantes asociados a un problema, un reto o un proyecto. También pueden hacerse en función de los estilos de aprendizajes.
Y otros posibles que habría que justificar…

Una vez que el destino de los estudiantes ha sido sellado provisionalmente en estos agrupamientos que tienen en cuenta lo comentado, viene el problema siguiente: la distribución de los enseñantes, los espacios y los recursos materiales entre los distintos grupos que actúan en paralelo. Un problema, que claro está, no es nada sencillo de resolver con equilibrio. Y que exige, sobre todo, un nivel de madurez del equipo educativo nada desdeñable.

Pasar de la clase inmutable a grupos flexibles y diversificados es abordar uno de los fundamentos del trabajo y el oficio de enseñante.

CONTINUAREMOS.

Autor: manuelaraus