LECTURAS DEL INFORME PISA 2025 EN NUESTRA PRENSA ESPAÑOLA

Ofrecemos un trabajo entresacado de numerosos artículos de prensa aparecidos en torno al informe PISA 2025, al que podéis acceder en algún enlace que os hemos dejado. El trabajo sirve de excusa, una vez más, para plantearnos la escuela que queremos, la que nos gustaría repensar, la que, muy posiblemente, no llegará nunca si esperamos a que lo que tenemos «evolucione» sin más con algún que otro ajuste (que siempre se están produciendo). Es un empeño que por lo visto resulta titánico porque siempre que nos lanzan la caña, o el señuelo, entramos en él, mostrando la camiseta verde o la rosa o la amarilla para distinguirnos muy bien. El sociólogo de la educación Fernández Enguita lanzó hace tiempo un gran debate, de forma muy provocativa: ¿Es pública la escuela pública?. Sigue siendo la gran cuestión, más allá de lo que encierran la etiquetas. (manuelaraus)

¿QUÉ ES LA PRUEBA PISA? ¿QUÉ INTERÉS TIENE PARA LOS DOCENTES?

PISA es una evaluación que nació en los 90 de la mano de la OCDE y está diseñada y pensada para dar información a los países, a los sistemas educativos, de cómo funciona aquello que miden, las famosas tres competencias. Ahora, ampliadas con cuestiones relativas al aprendizaje de lenguas extranjeras o usos de la tecnología. Acumula tanta información que se editan varios tomos de resultados. Cientos y cientos de páginas de las que los medios de comunicación informamos, tan solo, de una parte muy pequeña.

¿Cómo lo ve la escuela? El profesorado tiene una visión no muy optimista de PISA. Principalmente porque el interés que les provoca es bastante relativo. Escaso. Es una evaluación que, casi, no les concierne, al menos, en su labor diaria en el aula.

«La prueba no refleja la complejidad de aprender»- dicen con frecuencia los docentes de los centros en los que se han realizado las pruebas. No tiene en cuenta, explica, las dificultades de chicas y chicos ante una prueba escrita, por ejemplo. Quienes necesitan más tiempo para contestar, o el hecho de que hay chavales «pasotas» que, dependiendo del momento, contestan a las pruebas de una forma u otra. El interés con el que se toman este tipo de pruebas pone de manifiesto un margen importante de relatividad a los resultados de las mismas. Aún así, suelen servirle a algunos profesores y departamentos para reflexionar.

DIAGNÓSTICO BREVE QUE OFRECE EL INFORME (SIN ENTRAR EN EL INMENSO APARATO ESTADÍSTICO QUE OFRECE)

Se puede acceder al informe en el siguiente enlace: Informe COSCE sobre resultados PISA – SEFIG, o en este otro: https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pisa.html

En síntesis, PISA certifica una caída histórica en Matemáticas, Lectura y Ciencias. Dado que 20 puntos equivalen a un curso escolar, el retroceso respecto a la edición anterior es de un curso completo en Lectura, algo menos en Matemáticas y más de medio en Ciencias.

La brecha entre comunidades autonómicas supera los 40 puntos en todas las áreas. Es decir, los alumnos de 15 años pueden diferir en hasta dos años de escolarización según donde estén escolarizados. No se trata de competencia entre comunidades, sino de un grave problema de Estado que afecta a la igualdad de los escolares españoles. En la cabeza figuran Madrid, Castilla y León o Asturias. En la cola destaca el descalabro de Navarra y el País Vasco –referentes históricos–, junto a Canarias, Andalucía y la Comunidad Valenciana.

El bajón de rendimiento de parte del alumnado socialmente más acomodado, que históricamente rinde bien en educación y por tanto en PISA, es uno de los elementos que más ha sorprendido a los analistas. Las partes más acomodadas de la sociedad nunca habían explicado una caída en este tipo de pruebas, admite el director del área de Educación de EsadeEcPol. El fenómeno también es global, aunque, de nuevo, se aprecia con mayor intensidad en España. En este colectivo, ―los resultados en lectura caen 33 puntos en España y 20 en la media OCDE—, el doble de la caída del resto de cuartiles de renta. Ocurre algo semejante en matemáticas y ciencias, lo que implica que algo ha ocurrido entre el alumnado de nivel socioeconómico alto de los países más ricos entre 2022 y 2025, continúa. La OCDE precisa que esta caída se concentra en alumnos de nivel socioeconómico alto pero con resultados más bien bajos.

Hay variables en las que España está en los primeros puestos, mientras países de alto rendimiento quedan muy por debajo: el sentimiento de pertenencia al centro, la convivencia, los niveles muy bajos de bullying, la perseverancia o la curiosidad. Esto es lo que el ranking no recoge y es buena parte de lo que una escuela hace cada día. Sin duda, también debería ser un objetivo prioritario de la educación, sostiene. También está la equidad de la escuela, una de las fortalezas de España PISA tras PISA. Las diferencias entre el alumnado que más rinde y el que menos son inferiores a la media de la OCDE y de la UE, lo que habla de un sistema que consigue corregir algunas de las desigualdades de origen entre el alumnado. Pero esa virtud también es un reto, porque la igualdad se logra a cambio de tener un nivel de excelencia bastante reducido

CAUSAS (No analizadas directamente en el informe PISA)

Sintetizamos diversos indicadores y lecturas que los artículos de prensa, también de prensa educativa especializada, han hecho del informe.

1. SOCIEDAD

Nos referimos aquí a factores que, según estas lecturas, tienen que ver con el contexto social.

1. Se invoca, más allá de las leyes educativas, los cambios acelerados que se han producido en la sociedad, su complejidad, su incertidumbre, la sociedad “líquida” (poco sólida) de la que nos habla Bauman.
2. En España, casi un cuarto de población infantil se encuentra en riesgo de pobreza y eso correlaciona con los resultados. Con soluciones solo educativas no vamos a mejorar los resultados. Debemos mejorar las condiciones de niños y niñas para mejorar sus condiciones de educabilidad. Analizamos qué pasa en los centros y con los chavales, como si no hubiera sociedad que lo sostenga. La pobreza infantil puede explicar parte de los resultados respecto a otros países sin estas tasas tan elevadas
3. Las pantallas. No tanto por las pantallas en sí mismas sino por el tipo de dinámica que generan en cuanto a la reducción de la atención a través de mensajes muy rápidos y acelerados. Es una lectura rápida, superficial, que cambia de un tema a otro sin profundizar. Y eso detecta PISA: el alumnado tiene menos capacidad de hacer una lectura profunda y hay menos persistencia ante tareas difíciles, explica. … a la lectura y la falta de atención. El problema de fondo, explica la OCDE, es cómo la lectura en internet y las dinámicas que imponen las redes sociales afectan a la capacidad de atención y concentración con la lectura de los jóvenes. El alumnado se empieza a perder cuando los textos superan las 400 palabras, un pantallazo de ordenador, refleja la prueba. Es un problema relacionado con la extensión de los textos, pero, sobre todo, con las habilidades necesarias para extraer información, elaborar un esquema mental y utilizar estrategias más exigentes, como la valoración crítica y el contraste de información. Esto ocurre en todos los ámbitos.

B. LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL (EL GOBIERNO)

A la luz de la publicación del informe y de las lecturas que iban apareciendo en los medios, recogemos aquí, también sintéticamente, las posturas de las administraciones públicas. Es evidente que sus análisis han sido mucho más detallados, pero el marco de los mismos si que está recogido:

1. Abelardo de la Rosa, secretario de Estado de Educación, ha admitido en la presentación del informe que los resultados son malos. ―Hacemos autocrítica. Los datos muestran que tenemos labor por hacer, y nos tienen que impulsar para mejorar las políticas públicas. De la Rosa ha descartado, a preguntas de la prensa, que la reforma educativa puesta en marcha en 2020 con la actual ley de educación, la Lomloe, sea responsable del descalabro. El analista senior del Informe PISA, el danés Tue Hangreen, que ha acompañado a De la Rosa en la presentación en la sede del Ministerio de Educación, ha avalado su idea. “Vemos una evolución parecida en la mayoría de países. Atribuir la causa a una norma concreta no ayudará a encontrar las soluciones que se necesitan”. El secretario de Estado ha asegurado que el Gobierno planteará acciones para revertir la tendencia y las abordará con las autonomías en la Conferencia Sectorial de Educación.
2. Las 17 comunidades autónomas españolas caen en las tres competencias, salvo Castilla-La Mancha en ciencias. Y los descensos que resultan especialmente salvajes en el caso del País Vasco y, sobre todo, la Comunidad Valenciana. Cada administración ha ofrecido su versión.

En Castilla La Mancha, García-Page ha hecho la propuesta de una Gran Pacto educativo de Estado tras publicarse el último Informe PISA, que recoge que los alumnos españoles han empeorado en ciencias, matemáticas y lectura, si bien Castilla-La Mancha es la quinta comunidad con mejores resultados del país. Sin embargo, el presidente castellanomanchego ha opinado que es difícil este Pacto de Estado salga adelante.

Euskadi ocupa el último lugar autonómico en lectura, el décimo de 16 en matemáticas y el penúltimo en ciencias, tras Valencia, Ceuta y Melilla. El Departamento de Educación ha convocado esta misma semana al Foro de Expertos en Evaluación y a las direcciones de los centros educativos para analizar estos malos resultados. La iniciativa busca articular una respuesta clara del sistema educativo vasco tras constatarse un descenso generalizado en las tres competencias evaluadas, sobre todo en la comprensión lectora. Ante este panorama, la consejera de Educación, Begoña Pedrosa, ha anunciado la activación inmediata de estos espacios de análisis y trabajo conjunto. La consejera ha reconocido que las puntuaciones son preocupantes:

Los datos de Cataluña no son comparables, porque la Generalitat excluyó en el momento de hacer los exámenes a un enorme volumen de alumnos que previsiblemente hubieran tenido un rendimiento bajo. E incluso después de dejar fuera a casi uno de cada cuatro estudiantes inicialmente seleccionados, los resultados catalanes resultan discretos. La OCDE ni siquiera los ha incluido en el informe internacional, por carecer de valor. La versión española del estudio, que edita el Ministerio de Educación, sí los ha añadido a mero a título informativo, pero separados del resto de autonomías y advirtiendo que no son representativos

C. LA CONFIGURACIÓN DE LA PROPIA ESCUELA

En una situación de desigualdad social, o sea, donde los puntos de partida de los alumnos son tan dispares por los condicionamientos socioeconómicos y, sobre todo, socioculturales, es evidente que no una “escuela” igual para todos implica la mayor de los disparates. Si la escuela como servicio público no es capaz de ser “compensatoria” y por lo tanto de máxima calidad para los que más la necesitan, no tiene razón de ser. Cualquier estudio sociológico de la institución escolar acaba casi con las mismas conclusiones: salen adelante aquellos que en gran medida obtienen su compensación escolar de los recursos invertidos extraescolarmente por sus familias, lo que no está al alcance de la una gran mayoría.

En los artículos que hemos leído, que son unos cuantos, aparecen- con distintos acentos eso sí- los siguientes elementos del sistema educativo como factores de “fracaso” o índices de alerta. Es evidente que hemos encontrado lecturas diversas y divergentes que, simplificando, podemos dividir en dos grupos:

1. Los que acentúan las tendencias pedagogistas- emotivistas, envueltas en el caramelo de las “competencias”, degradadoras de una escuela que debe ofrecer, para ser realmente compensatoria, un núcleo de conocimientos fuertes y un perfil del alumnado que debe fraguarse en torno al esfuerzo, la disciplina y la adquisición de herramientas concretas que permitan un pensamiento sólido y crítico. En esta línea, las leyes y normas gubernamentales, que son el espaldarazo de teorías pedagógicas inadecuadas, carente de evidencias de éxito, transnochadas, … si que constituyen un factor importante que explican los resultados obtenidos.
2. Los que acentúan el contexto social, estructuralmente desigual, que condena a un sector de la sociedad cada vez mayor al empobrecimiento, lo que- con los actuales recursos escolares- impide que la escuela se convierta en un ámbito que permita la igualdad de oportunidades. En esta línea, las “leyes educativas”, que no han podido ser implementadas convenientemente, apenas son un factor a considerar en los resultados.
3. En ambos grupos, la postura en torno a la transformación que ha supuesto el “capitalismo digital”, que ha inmerso a la sociedad en la dinámica de las pantallas, si que resulta un factor importante a considerar. El debate social, no obstante, ha vuelto a llegar tarde- ¿es casualidad? – aquí. Y ahora andamos dando marcha atrás o tratando de “reconducir” los imprescindibles proyectos de inmersión en las competencias “tecnológicas digitales” (Ahora IA) que, en teoría, deberían proporcionar herramientas de discernimiento críticas sobre las mismas. El problema está en que nunca fueron “herramientas neutrales” y, como no podía ser de otro modo, la Escuela no tiene fuerza para neutralizar sus efectos devastadores en la enseñanza y en la salud mental. El sujeto al que había que “regular”, las grandes empresas tecnológicas, es precisamente el que ha preconizado la digitalización educativa.

Exponemos aquí, no obstante, la lista de elementos que se han mencionado en las reflexiones que ha suscitado el informe PISA 2025:

1. La formación, selección y evaluación del profesorado. La eterna asignatura pendiente.
2. La carencia de recursos importantes en los centros. España reporta más falta de personal docente (49% frente al 39% de la OCDE) y más carencias de personal de apoyo (72% frente al 39% del promedio). Esa prevalencia de la percepción de escasez de profesores ha aumentado con respecto a 2022, cuando era un 41%
3. El modelo no revisado y demasiado burocratizado de dirección escolar.
4. Urge recuperar el prestigio y la autoridad del docente como transmisor de cultura y guía intelectual, en lugar de degradarlo a animador sociocultural o burócrata. Los profesores españoles tampoco son tan valorados aquí como en los países asiáticos.
5. Esfuerzo personal del alumno, es imposible aprender. Nunca fue tan fácil aprobar a costa de bajar el nivel, pero tan difícil aprender.
6. Este sistema, en la práctica, ha multiplicado la burocracia de los profesores, a los que tampoco se les ha enseñado en detalle la nueva forma de evaluar ni cómo impartir un currículo donde se ha demonizado la memorización. Los docentes tienen que valorar las actitudes y los valores de los alumnos, que aprenden menos contenidos concretos.
7. La educación como trinchera ideológica o lingüística.

D. LAS FAMILIAS

• Aunque lo dicho en torno a la situación de pobreza tiene directamente que ver con la situación de las familias, conviene tenerlo en cuenta. Precariedad laboral, vivienda, recursos socioculturales,… son condicionantes imprescindibles a la hora de evaluar el rendimiento escolar. De lo que se habla menos es de la tendencia imparable a la ausencia de núcleos de vida estables, fragmentación, degradación imparable de eso que seguimos llamando “modelos de familia” para resultar postmodernos e inclusivos.
• La implicación de las familias españolas ha descendido en esta edición: si en 2022, al 77% de los alumnos sus padres les preguntaban al menos una vez a la semana qué habían hecho en el colegio, ahora ese porcentaje es del 60%. También ha bajado del 60% al 50% la cantidad de familias que conversa al menos semanalmente sobre problemas escolares. Aún así, la inversión en apoyo escolar que realizan sigue estando en nivele altos en relación a la media de la OCDE

EN CONCLUSIÓN

La publicación de un informe de este calado, aún con sus deficiencias e imperfecciones, suele tener el efecto de traer, durante al menos algunos días, el debate de la educación en los medios de comunicación (lo que no sé si es equiparable a tener este debate en la opinión pública, que creo que no es lo mismo). Bienvenido sea.

No obstante, no hay nada nuevo que no se supiera ya. Lo dicho en torno al mismo reaviva momentáneamente, un temario que lleva mucho tiempo encima de la mesa: el papel de la escuela en una sociedad compleja, cambiante… modelada básicamente por las tendencias que el ámbito neocapitalista trata de imponer. Decir esto es decir mucho, porque la “novedad” de la actual transición a la “sociedad de la IA” requiere de la configuración de un perfil de “persona” concreta y excluye a quien no esté dentro de esos parámetros. La Escuela, por lo tanto, no puede asumir autónomamente ese reto, o ese desafío. O sí. Porque los ajustes que se le piden siempre navegan en una contradicción que no tiene salida si aceptamos el marco de referencia que se nos presenta (el de la OCDE, el de las coordenadas de la UE de los mercaderes).

Pretender un sujeto bien alfabetizado, crítico con el sistema, en el que los vínculos comunitarios sean también objeto de protagonismo político (sociedad fuerte, pueblo, solidaridad, subsidaridad) es contradictorio con un sistema que se diseña para el control social a gran escala, para la distracción (horrorizan los niveles de desatención conseguidos), para la evasión y el fitness, para la gobernanza autocrática de las élites convertidas en nueva aristocracia tecnofeudal. Es contradictorio para un sistema que quiere la integración como adaptación conformista o la indiferencia evasiva y que para ello exige que le sometamos “nuestros talentos”. Es contradictorio para un sistema que quiere legitimarse con la falacia de nuestra participación- ocasional- en el teatro de las “libertades formales” (que no reales) de cortina de la “democracia liberal” (versus autocracia real). El discurso político desde “el Estado” habla de regular y contrapesar ese poder, pero sabe perfectamente que no va a morder la mano del que le mantiene en él. El discurso en la Escuela también se empeña de corazón en “sacar” todo lo mejor de los alumnos, y trata de arañar “recursos” para hacerlo. Se los pide al poder político y al poder económico, … A veces se los da, nunca todo lo que se pide. A veces, no. Ya lo sé… un círculo que no es fácil de detectar ni de romper. Cobramos el sueldo en él.

Es cierto que los que estamos en la enseñanza necesitamos una mejor formación. No sólo en innovación y didáctica y manejo de evidencias científicas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. También en política, en filosofías de la educación, en experiencias históricas que tuvieron lugar en etapas de transición,… En formas no sólo de resistencia, sino de reconstrucción de nuevos marcos de reflexión, de ensayos que sirvan para construir, a partir de comunidades de aprendizaje, comunidades políticas de servicio al bien común. Estas intuiciones también se dan ya.