Ofrecemos este trabajo sobre el FRACASO SOCIAL encubierto en el fracaso escolar. Pertenece a un educador que ha trabajado toda su vida profesional bajo el aliento de Lorenzo Milani y ha madurado en la forja de la Carta a una Maestra (obra imprescindible para todo educador que se precie). Es un trabajo de más extensión de la que solemos usar, pero que merece la pena leer de cabo a rabo. Hemos solicitado a la revista ACONTECIMIENTO, de la que nos sentimos amigos, poder publicarlo en este blog tras haber salido ya publicado en su número 159. Agradecemos mucho a ambos, a Manolo Pérez y a la revista este trabajo que pasamos a reproducir. (manuelaraus)

La escuela tiene un solo problema: los chicos que pierde. Vuestra escuela obligatoria pierde por el camino 462.000 cada año. Llegados a este punto, los únicos incompetentes en materia de escuela sois vosotros, que los perdéis y no volvéis a buscarlos.

Lorenzo Milani y la Escuela de Barbiana, Carta a una maestra (1967).

Existe una expresión profundamente arraigada en el lenguaje educativo español que quizá necesite ser revisada: fracaso escolar. La repetimos con tanta frecuencia que parece describir una realidad objetiva, casi natural. Sin embargo, las palabras nunca son inocentes. Llamar «fracaso escolar» a la trayectoria de miles de menores implica, aunque sea de forma implícita, atribuir ese fracaso a quienes lo padecen. Un estudiante fracasa. Una familia no acompaña. Un profesor no motiva. Pero ¿y si el verdadero fracaso no fuera el del estudiante? ¿Y si el auténtico fracaso fuera el de una sociedad que sigue permitiendo que el origen social determine el destino educativo? Los menores no solo no son los culpables de su «fracaso escolar», sino que son las principales víctimas. La familia y sus profesores tienen parte de responsabilidad en tanto en cuanto se han dedicado a la promoción educativa de los menores, pero, si tenemos en cuenta las barreras objetivas y bastante infranqueables que plantea nuestro rigidísimo sistema educativo, podemos deducir que en gran parte, familia y profesores también son víctimas de un sistema que fabrica fracaso escolar en serie.

Hace más de medio siglo, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escribieron en La reproducción (1970) que la escuela no solo transmite conocimientos, sino que también reproduce las desigualdades sociales bajo la apariencia de la neutralidad. Su tesis fue considerada en su tiempo excesivamente pesimista. Sin embargo, los datos actuales parecen darles la razón. En la España de hoy, el mejor predictor del éxito escolar sigue siendo el nivel económico, social y cultural de la familia. No es una afirmación ideológica. Es una constatación empírica que ya nadie duda.

LA PROMESA INCUMPLIDA DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Las democracias modernas descansan sobre una promesa sencilla y poderosa: que el lugar donde uno nace no determine el lugar al que puede llegar. La educación es el principal instrumento para cumplir esa promesa. Los menores más vulnerables tienen en la promoción educativa su único ascensor social. Por eso, la igualdad de oportunidades no puede reducirse a garantizar una plaza escolar. Escolarizar no es necesariamente educar, y educar no significa automáticamente compensar las desigualdades de origen. Dos niños pueden compartir el mismo pupitre y vivir experiencias educativas radicalmente distintas. Uno dispone de una habitación propia, libros, conexión estable a internet, apoyo familiar y recursos para acudir a clases particulares. Otro comparte espacio con varios hermanos, carece de dispositivos adecuados, convive con la incertidumbre económica y pertenece a una familia cuya prioridad diaria es llegar a fin de mes. Los menores más vulnerables se enfrentan a desafíos mayores en su vida. Ambos realizan el mismo examen. La escuela suele considerar que compiten en igualdad de condiciones. La sociología de la educación sostiene exactamente lo contrario. Si buscara verdaderamente la igualdad, la escuela sería verdaderamente compensatoria. Si la escuela no es compensatoria de las desigualdades que los menores traen de cuna, la escuela deja de ser el instrumento para la igualdad social y abandona el fin para el que fue creada.

Milani lo repite en su Carta a una maestra (1967). «No hay nada más injusto que tratar por igual a quienes son desiguales»… «Si pierde a los más difíciles, la escuela deja de ser escuela. Es un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos». James Coleman, en su histórico informe Equality of Educational Opportunity (1966), ya mostró que las características familiares tenían una influencia enorme sobre el rendimiento académico. Décadas después, la investigación internacional sigue confirmando esa conclusión. Uno de los datos más inquietantes que arroja el análisis de PISA 2022 es que, en España, un estudiante del cuartil socioeconómico más bajo tiene casi cuatro veces más probabilidades de haber repetido curso que otro del cuartil más alto, incluso cuando ambos presentan el mismo nivel de competencia académica. La repetición, por consiguiente, no aparece únicamente como una respuesta al bajo rendimiento, sino también como un mecanismo que penaliza el origen social.

LA REPETICIÓN DE CURSO ES UN TRAMPANTOJO Y PERJUDICA MÁS QUE BENEFICIA

Cuatro investigadores de diferentes universidades españolas, en el proyecto financiado por la Fundación Ramón Areces «Titularidad, autonomía y repetición de curso: identificación de políticas eficaces en la mejora de la calidad educativa» (Choi, Gil, Mediavilla y Valbuena, 2016) llegaron a la conclusión de que repetir curso empeora el rendimiento.

Según el Informe Pisa 2022, la repetición de curso al llegar a los 15 años es del 22 % mientras que la media de la OCDE está en el 9 % y países como Finlandia y Noruega están en el 2 % y el 1 %, respectivamente. Es evidente que en España la repetición de curso es una cuestión cultural. Casi todos lo ven como la consecuencia lógica si el estudiante no consigue los objetivos básicos del curso. Pocos son los que se plantean las causas por las que ese discente ha llegado a esa situación y cuál ha sido la respuesta del sistema educativo para evitarlo. Que la repetición de curso sirva para mejorar al estudiante es una leyenda urbana bien asentada pero que la realidad niega con sus hechos.

Las últimas leyes educativas españolas hablan de que la repetición de curso es una medida excepcional. La normativa restringe las posibilidades de aplicación de esta medida que, como tal, solo debe utilizarse cuando se hayan agotado el resto de las posibilidades de ofrecer una respuesta educativa adecuada a las características de cada menor. Y, en todo caso, se acepta excepcionalmente y con un plan específico de refuerzo o recuperación. La realidad dice que el sistema falla en todos sus extremos.

La repetición de curso es, a juzgar por los datos, una medida regresiva que atenta contra la equidad. Uno de los factores condicionantes que correlacionan con la repetición de curso está dentro del entorno familiar y socioeconómico, como ya hemos visto. El mayor impacto negativo lo genera la variable referente a la estructura familiar, siendo los hijos de las familias reconstruidas los más perjudicados, en términos de probabilidad, de repetir algún curso, junto con no poseer ordenador propio y la ausencia de libros en el hogar (Cordero, J. M., Manchón, C. y Simancas, R., 2014). También el mes de nacimiento influye en el rendimiento académico y aumenta las posibilidades de repetir curso. Un estudio de la Universidad Complutense y de la Universidad de Extremadura pone de manifiesto que el alumnado nacido en noviembre y diciembre tenía un 85 % más de probabilidad de repetir curso respecto a los que habían nacido en enero y febrero de ese mismo año. (Pedraja-Chaparo, Santín y Simancas, 2015).

Diversos autores señalan que la repetición de curso no ayuda a madurar al alumnado, contrariamente a lo que dice la calle, horada su motivación y hasta podría aumentar la agresividad durante la adolescencia. Esto no es sorprendente dado que consiste en retirar al menor de su entorno educativo para ponerlo en uno extraño. Los efectos suelen ser mayores cuanto más tardía es la repetición. (Jimerson y Ferguson, 2007).

En su conjunto, España es un país con altas tasas de abandono escolar temprano y de repetición de curso, por lo que es de suponer que muchos de los alumnos que repiten están frustrados y desmotivados y cuando alcanzan los 16 años abandonan el sistema educativo. La presencia de alumnado repetidor junto a alumnos que hacen el mismo curso por primera vez tiende a tener un efecto negativo, estimulando un círculo vicioso (Chislett, 2011).

En conclusión, la repetición de curso es una medida cara e ineficaz que ha de replantearse. Como afirma Fernández Enguita (2013), repetir curso es la lógica del castigo; cuesta un dineral y no sirve para nada. La repetición de curso debe ser un elemento de consenso que forme parte del pacto educativo. Así lo entienden Gortázar y Moreno (2017). Es evidente que la tarea es difícil: concepciones educativas diferenciadas, cuando no opuestas, intereses políticos y profesionales distintos, etc. Todo ello genera, lógicamente, dificultades, pero los datos que motivan el pacto son contundentes: elevada tasa de abandono temprano, mediocres resultados en las pruebas internacionales o los millones de euros que nos cuesta la repetición de curso cada año, entre otros muchos (Marrodán, 2018).

Pocas medidas educativas han sido tan estudiadas como la repetición de curso. Y pocas cuentan con un consenso científico tan amplio sobre su escasa eficacia. Sin embargo, España ha sido durante décadas uno de los países europeos con mayores tasas de repetición. Los datos de PISA 2022 muestran que alrededor del 22 % del alumnado español de quince años había repetido al menos una vez, frente a una media cercana al 9 % en la OCDE. John Hattie, en Visible Learning (2009), concluye que la repetición produce efectos muy limitados sobre el aprendizaje y que existen estrategias mucho más eficaces para apoyar a los estudiantes con dificultades. Pero el problema no es únicamente pedagógico. Es también social. La repetición afecta de manera desproporcionada a los alumnos procedentes de familias con menos recursos. Quien nace en un entorno desfavorecido tiene muchas más probabilidades de repetir. Y quien repite tiene muchas más probabilidades de abandonar. La escuela responde así a una desigualdad inicial añadiendo una nueva desventaja. La repetición se presenta como una oportunidad. Con demasiada frecuencia funciona como una etiqueta. El alumno deja de ser quien necesita apoyo para convertirse en quien «no sirve para estudiar». Lorenzo Milani habría reconocido inmediatamente este mecanismo. En la escuela de Barbiana escribieron la frase anteriormente citada y que conserva hoy una extraordinaria actualidad: «La escuela solo tiene un problema: los chicos que pierde. Vuestros hospitales atienden a los sanos y expulsan a los enfermos». La metáfora sigue siendo devastadora. Una escuela debería medirse por los alumnos a los que consigue sostener, no por aquellos a los que logra seleccionar.

ESPAÑA HA REDUCIDO EL ABANDONO, PERO NO LA DESIGUALDAD

Existe un dato que suele utilizarse para transmitir una imagen optimista del sistema educativo español. Según el Ministerio de Educación, el abandono educativo temprano descendió hasta el 13 % en 2024, el porcentaje más bajo registrado hasta la fecha. Es, sin duda, una buena noticia. Pero reducir el abandono no equivale a resolver el problema de fondo. La cuestión central no es cuántos alumnos abandonan. La cuestión central es quiénes abandonan. El informe PISA 2022 de la OCDE muestra que los estudiantes españoles pertenecientes al cuartil socioeconómico más favorecido obtienen una ventaja aproximada de 86 puntos en matemáticas respecto al cuartil más desfavorecido. Los especialistas suelen considerar que treinta puntos equivalen aproximadamente a un curso escolar. Esto significa que el origen social puede representar una diferencia cercana a tres años de aprendizaje acumulado. En otras palabras: la pobreza continúa entrando cada mañana en las aulas. A menudo se habla del talento como si fuera un recurso distribuido de manera desigual entre las personas. La evidencia científica sugiere algo distinto. El talento está ampliamente repartido. Lo que están profunda y desigualmente distribuidas son las oportunidades para desarrollarlo.

EL ABANDONO ESCOLAR ES SOLO EL DESENLACE

Uno de los mayores errores del debate educativo consiste en considerar el abandono escolar como un acto puntual. Aina Tarabini, una de las principales especialistas españolas en desigualdad educativa, lleva años insistiendo en que el abandono es la última etapa de un largo proceso de desvinculación. Nadie abandona la escuela de un día para otro. Primero llegan las dificultades de comprensión lectora. Después aparecen los primeros suspensos. La autoestima académica comienza a deteriorarse. El alumno deja de participar. La escuela empieza a mirarlo como un problema. Finalmente, el propio estudiante termina convencido de que ese lugar ya no le pertenece. El fracaso escolar no es un accidente. Es una construcción lenta. Y, en demasiadas ocasiones, es también una profecía que el sistema educativo contribuye a cumplir.

LA POBREZA EDUCATIVA

Hablar de fracaso escolar sin hablar de pobreza es una forma elegante de ocultar el problema. Save the Children lleva años alertando sobre la existencia de una verdadera pobreza educativa. No se trata únicamente de ingresos. Se trata de acceso a libros, espacios de estudio, actividades culturales, recursos tecnológicos y expectativas familiares. Pierre Bourdieu denominó a este conjunto de recursos «capital cultural». La escuela, consciente o inconscientemente, premia a quienes ya poseen ese capital. Los estudiantes que manejan determinados registros lingüísticos, determinadas formas de argumentar o determinadas referencias culturales parecen más capaces. Con frecuencia, simplemente han tenido más oportunidades. El mérito existe. Pero nunca aparece en el vacío.

LA BUROCRACIA CONTRA LOS ÚLTIMOS

Existe otra desigualdad mucho menos visible. Nunca los profesores habían dedicado tanto tiempo a tareas administrativas. Programaciones detalladas, indicadores, plataformas digitales, memorias, protocolos, rúbricas, informes individualizados y procedimientos burocráticos ocupan una parte creciente de la jornada laboral. Naturalmente, toda organización necesita planificación y evaluación. Pero la educación no es únicamente una organización. Es, sobre todo, una relación humana. Hannah Arendt escribió en La crisis de la educación (1958) que educar significa asumir la responsabilidad de introducir a los nuevos en el mundo. Esa tarea exige tiempo. Tiempo para escuchar y para conocer. Tiempo para detectar una dificultad antes de que se convierta en una ruptura. La burocracia consume precisamente ese tiempo. Y sus efectos tampoco son neutrales. El alumnado con mayores recursos puede compensar fuera de la escuela muchas de sus carencias. El alumnado vulnerable depende mucho más de la calidad del vínculo con sus docentes. Cada formulario innecesario, cada procedimiento redundante, cada exigencia administrativa sin utilidad pedagógica representa una oportunidad menos para construir ese vínculo. La burocracia no expulsa directamente a nadie. Pero debilita la principal herramienta que tiene la escuela para evitar el abandono: la relación educativa.

Y DALE CON EL MÉRITO…

Michael Sandel publicó en 2020 una obra que debería ser lectura obligatoria para cualquier persona interesada en la educación: La tiranía del mérito. Su tesis resulta profundamente incómoda. Las sociedades contemporáneas han construido un relato según el cual cada individuo ocupa el lugar que merece. Quien triunfa cree haberlo conseguido únicamente gracias a su esfuerzo. Quien fracasa termina pensando que es exclusivamente responsable de su situación. Aplicada a la educación, esta lógica tiene consecuencias devastadoras. El estudiante pobre deja de ser alguien condicionado por circunstancias estructurales. Se convierte simplemente en alguien que no se ha esforzado lo suficiente. La meritocracia solo tiene sentido cuando las condiciones de partida son razonablemente iguales. Pero ningún menor elige la renta de su familia. Ningún estudiante decide el nivel educativo de sus padres. Ningún discente escoge crecer en un barrio segregado o en una vivienda donde resulta imposible estudiar. Por eso, convertir el éxito escolar en una prueba moral del mérito individual constituye una profunda injusticia. Ellos no tienen la culpa de lo que les pasa. Por eso es tan grave lo que hace el actual sistema educativo: descartarlos en serie, como nos ha estado repitiendo una y mil veces el apreciado Papa Francisco.

EL COSTE ECONÓMICO DEL FRACASO

Existe una razón ética para combatir el fracaso escolar. Pero existe también una razón económica. El informe elaborado por Dide.org sobre el coste económico del fracaso escolar en España calcula que la repetición, el abandono y la pérdida de capital humano asociada a la no obtención del título de Educación Secundaria generan un impacto de miles de millones de euros. En concreto, en su tercer «Informe sobre el coste económico del fracaso escolar» publicado en mayo de 2026, cifra en 5.100 millones de euros en 2025 el coste del fracaso escolar en España. Un 11 % más que en 2024. Cada estudiante que abandona representa una pérdida para sí mismo y para el conjunto de la sociedad. Disminuyen sus posibilidades de empleo. Se reducen sus ingresos futuros. Aumenta el riesgo de exclusión social. Se desaprovecha talento. Con frecuencia se presenta el gasto educativo como un coste. En realidad, la historia demuestra exactamente lo contrario. Lo verdaderamente caro es no invertir en educación. Lo verdaderamente costoso es aceptar que miles de jóvenes abandonen cada año la posibilidad de desarrollar plenamente sus capacidades.

UNA MASTERCLASS DESDE BARBIANA

En 1967 un pequeño grupo de menores, dirigidos por Lorenzo Milani, publicó un libro extraordinario: Carta a una maestra. No era un tratado pedagógico. Era una acusación. Realizado con el método de la escritura colectiva. Aquellos muchachos denunciaban que la escuela italiana expulsaba sistemáticamente a los hijos de los pobres mientras protegía a quienes ya llegaban con ventaja. Su mensaje conserva una vigencia sorprendente. Milani no concebía la educación como un mecanismo de selección. La concebía como un acto radical de justicia. Para él, el profesor no debía preguntarse quién merece aprender. Debía preguntarse quién necesita más ayuda. En Barbiana las clases duraban todo el día. No porque hubiera obsesión por el rendimiento sino porque los alumnos pobres no podían permitirse perder ni una sola oportunidad de aprender. Milani escribió una frase que resume toda una filosofía educativa: He aprendido que el problema de los demás es igual al mío. Salir de él todos juntos es la política. Salir solo es la avaricia. Quizá esa sea la gran lección que la escuela española todavía tiene pendiente.

EL VERDADERO FRACASO

Tal vez haya llegado el momento de abandonar una expresión que ya no explica la realidad. No existe un fracaso exclusivamente escolar. Existe una sociedad que continúa distribuyendo de manera profundamente desigual las oportunidades de aprender. Existe una escuela que, pese al enorme compromiso de miles de docentes, sigue penalizando con mayor dureza a quienes parten desde posiciones más débiles. Existe una burocracia que consume el tiempo de la relación pedagógica. Existe una repetición de curso que castiga sobre todo a los pobres. Existe una cultura meritocrática que transforma las desigualdades heredadas en responsabilidades individuales. Y existe, sobre todo, una contradicción democrática. Decimos creer en la igualdad de oportunidades, pero aceptamos con demasiada naturalidad que el código postal vaticine el futuro educativo. Quizá el verdadero indicador del éxito de un sistema escolar no sea el número de alumnos excelentes que produce. Quizá deba medirse por el número de alumnos vulnerables a los que consigue rescatar. Lorenzo Milani lo entendió hace casi sesenta años. Una escuela que pierde a los pobres pierde también su legitimidad moral. Porque la función más profunda de la educación nunca fue seleccionar a los mejores. Su misión consiste en impedir que el lugar de nacimiento se convierta en una condena. Mientras eso no ocurra, seguiremos llamando fracaso escolar a lo que, en realidad, es el fracaso de una sociedad para hacer efectiva su propia promesa de justicia y de igualdad.

Autor: MANUEL PÉREZ REAL

Director pedagógico de Educademia y presidente de la Fundación IDEAS

Publicado en la revista ACONTECIMIENTO. Del Instituto Enmanuel Mounier.