Malestar juvenil y búsqueda de sentido

 En muchos jóvenes de hoy se observa un cierto malestar. Pero éste no es negativo por si mismo. La inquietud, la duda, incluso la falta de sentido representan una condición normal — de cierta manera necesaria — de nuestro estar en el mundo. Entre la angustia de un joven y las inquietudes de la humanidad hay continuidad, no interrupción. La angustia juvenil es un signo de madurez, no de patología. Preocupante no es, entonces, que los muchachos se preguntenqué sentido tiene la vida; preocupante es que haya gente que nunca se haga esta pregunta.

En italiano la palabra que se utiliza para hablar de este malestar es “disagio”. Viene del latín, dis(prefijo negativo), ad-iacere (estar cerca): entonces significa la condición de quien se siente excluido, lejano, aislado. Sin embargo, el malestar juvenil que, por un lado, expresa una laguna, por otro manifiesta una búsqueda, una intencionalidad, una “voluntad” de autenticidad, de relación, de proyección, y de sentido. El malestar, entonces, no es (fenomenologicamente) una simple manifestación de criticidad, sino tambien el presentimiento de una posibilidad.
La adolescencia no es un paréntesis de incertidumbre que precede a la estabilidad. Es, mas bien, el tiempo en que se aprende a estar en la incertidumbre, en una condición de búsqueda que nos acompañará toda la vida; porque no dejamos nunca de enfrentar “crisis”, situaciones que nos imponen elegir y tomar decisiones.

Ya a finales de los años veinte, cuando promovió centros de consulta juvenil, Frankl constató que la fragilidad de los jóvenes tiene que ver con su exigencia de encontrar un sentido en la vida e identificó factores sociales de vulnerabilidad: la provisionalidad de los que viven “al día”, el fatalismo de los que renuncian a elegir su destino, la mentalidad colectiva de los que se dejan arrastrar por la moda y la masa, el fanatismo de los que se someten a un poder totalitario.
En la actualidad podemos combinar estos factores con otros, porque hoy es el tiempo de la complejidad (se multiplican vínculos, pero es más difícil encontrar trayectos lineares y seguros), de la fragmentariedad (participamos de varios mundos y universos simbólicos, pero nos cuesta más sintetizar las diferentes experiencias y pertenencias y mantener una identidad unitaria), de la “liquididad” (las cosas que cambian son más que las que permanecen, siendo complicado encontrar puntos de referencia constantes), de la incomunicabilidad (que, en la época de la telecomunicación, es una paradoja: se pierde el lenguaje de la comunidad y de la intimidad, se reduce la distancia espacio-temporal pero estamos rodeados por la soledad), del anonimato (la gente vale por lo que representa o por lo que tiene o por lo que produce, y tal vez pierde su auténtico “rostro”), del individualismo (estamos todos un poco mas aislados, mas concentrados en nuestros pequeños intereses egoístas) y de la incertidumbre (somos todos mas libres respecto al pasado, pero también más desorientados e inseguros frente a las decisiones).
Como escribe el filósofo Umberto Galimberti, el sufrimiento de los jóvenes no es debido a ningún déficit personal, sino a una sociedad fundamentalmente nihilista, que les priva de lo que mas necesitan para crecer: es decir, de un horizonte de sentido. De modo que su malestar ya no es psicológico, sino cultural. Por ello, cuando se habla de políticas de intervención social, nuestra respuesta deberá ser primordialmente educativa, y no clínica; superando los paradigmas habituales que pecan de psicologismo o de sociologismo, que hacen remontar el malestar a dinámicas psíquicas y afectivas, o a condiciones socio-económicas. En sus Escritos juveniles, Frankl observa que el malestar “no depende sólo de circunstancias reales, sino también de la actitud que se asume frente a ellas. Hasta incluso en una situación que favorece el malestar psíquico […] hay bastante margen para una toma de posición individual”. Entonces: “No tenemos que refugiarnos ni en el extremo psicológico, ni en el extremo político.” Hoy me parece que a estos dos últimos extremos se agrega otro: el médico-psiquiátrico, que explica muchas manifestaciones del malestar existencial en términos puramente clínicos. La consecuencia es lo que Lou Marinoff llama “sociedad terapeutica, o a lo mejor, terapeutizada”.
Sin embargo, si el malestar juvenil no es una condición patologica, “des-patologizando” su interpretación podemos “des-cliniquizar” la intervencion. Este malestar tiene que ser enfrentado con la herramienta de la intervención educativa y promocional (el cuidado en sentido pedagógico) y no sólo con la de la intervención terapeutica y reparativa (cuidado en sentido clínico). La intervención reparativa, de hecho, trabaja a partir de una necesidad, de un defecto, de una falta (lo que Maslow llamaba “motivaciones carenciales”); en cambio, la intervención promocional trabaja sobre el deseo, los recursos latentes, las posibilidades evolutivas (sobre las “motivaciones de crecimiento” de las personas). Por ejemplo, el malestar escolar no se puede enfrentar simplemente activando en las escuelas un servicio de consulta psicológica. Me parece una estrategia muy reductiva y, al final, desresponsabilizante, porqué favorece en los docentes la delegación en los “especialistas”. Yo creo que el malestar escolar no es simplemente un malestar que los jóvenes llevan a la escuela, si no también un malestar de la escuela, y necesita una reflexión sobre la manera de estar en la escuela y de hacer escuela.
Por eso la logoterapia, no es solo una “terapia”. Es mucho mas: es una forma de educación (como dice Frankl: de “educacion a la responsabilidad”). Aquì tenemos una cuestión crucial: la responsabilidad. Porqué la relación entre los jóvenes y la reponsabilidad se ha transformado bastante. Y esto es motivo de gran desconcierto para los educadores. Pietropolli Charmet dice que los muchachos de hoy son completamente diferentes a los del pasado. Este cambio se debe a una trasformación determinante: el transito de la familia “ética” (que piensa que su tarea fundamental es transmitir normas y valores) a la familia “afectiva” (que piensa que debe transmitir primordialmente cariño y seguridad). La lucha contra el autoritarismo ha llevado a formas educativas mas liberales y empáticas; la emancipacion de las mujeres ha llevado a una trasformación del rol masculino y la escuela misma ha asumido una actitud de acompañamiento y cuidado, en vez que imposición y selección. Todo esto determina un desequilibrio: los códigos “maternos” (el cuidado, la afectividad, la pertenencia) son mas enfatizados que los códigos “paternos” (las reglas, los valores, la independencia).
No teniendo referencias normativas claras para transgredir, los adolescentes de hoy ya no parecen encarnar el conflicto edípico, y semejan cada vez mas a Narcisos: en ellos el “yo ideal” es mas importante que el “super ego”, así que parecen mas interesados en cultivar su ideal de éxito y hermosura, que luchar contra la autoridad. No son una generación muy transgresora: su relación con el mundo adulto no es de oposición, simplemente tienen otros intereses. Pero esto es motivo de mucha fragilidad: no teniendo otro fin que sí mismos, estos jóvenes encuentran mucha dificultad en aceptar el limite y en tolerar la frustración; dependen radicalmente del reconocimiento de los demás y tienen una identidad muy débil. El viejo sentido de culpa ha dejado el paso al de vergüenza, ante el temor de ser inadecuados o de fracasar. Pero si la culpa se puede reparar (con la expiación), la vergüenza es una herida narcisista que no se cura nunca: entonces, paradójicamente, estos muchachos educados para que se realicen al máximo, corren el riesgo de ser infelices también al máximo. Porque, como Frankl enseña, la autorrealización sin autotrascendencia es un mito inalcanzable.
En el pasado el sentido y los valores eran indicados en su mayor parte por la sociedad, bajo la guía de la tradición y de la autoridad. Hoy no es así y la consecuencia es que a los adolescentes de hoy les resulta más difícil orientarse por si mismos: tienen más posibilidades y más libertad para decidir; pero se sienten más solos y más angustiados frente a la responsabilidad de elegir. Ante la debilitación de los “dispositivos externos” (familia, escuela, Estado, Iglesia…) tenemos dos alternativas posibles: reforzar dichos dispositivos (imposición de autoridad), o apostar por el “dispositivo interno” (es decir, por la conciencia personal). De las dos alternativas, la segunda es la única realmente educativa, aunque sea probablemente la más difícil. De hecho, cuando Frankl habla explícitamente de educación, elige la segunda opción. En “Ante el vacío existencial” escribe: “Vivimos en una época de creciente difusión del complejo de vacuidad. En esta época, la educación ha de tender no sólo a transmitir conocimientos, sino también a afinar la conciencia, de modo que el hombre preste atento oído para percibir el requerimiento inherente a cada situación. […] De una u otra manera, la educación es hoy más que nunca una educación para la responsabilidad. Y ser responsable significa ser selectivo, ir eligiendo.” Este paso me parece muy significativo por dos razones:
– una tiene que ver con el método: educar, dice Frankl, no quiere decir trasmitir, si no afinar. Entonces toda acción unidireccional y meramente instructiva no es, por si misma, educación.
– la otra tiene que ver con el contenido: el fin de la educación no son los conocimientos y las nociones (o sea, los objetos del saber), si no la consciencia (el sujeto del saber).
A partir de aquí podemos extraer algunas líneas pedagógicas de trabajo “logo-educativo”:
* Autoconocimiento y conciencia emocional: la “logoeducación” es una pedagogía de la interioridad y requiere exploración de sí mismos y comprensión de la vida emotiva, porque como dice Frankl: “lo racional y lo intelectual no representan el carácter auténtico del ser humano; mas bien la esfera emocional y existencial revisten esta función”.
* Pensamiento reflexivo y sentido crítico: desarrollar la actitud a la reflexión y al aprendizaje experiencial, para aprender a distinguir, como dice Frankl, entre “lo que es importante y lo que no lo es […] lo que tiene sentido y lo que no lo tiene.”
* Ampliación del campo experiencial: el sentido no se puede transmitir, por lo que la única manera de provocar la voluntad de sentido es, de cierta manera, “poner la mesa de la experiencia” y dejar que el sentido resplandezca por si mismo.
* Aceptar el limite: en el pasaje entre la infancia y la adolescencia, es fundamental tomar conciencia del propio limite (el error, la finitud) y enfrentar las experiencias-limite de la vida (el dolor, la culpa, la muerte) como oportunidad de crecimiento espiritual.
* Actitudes pro-sociales: adquirir el sentido de pertenencia al género humano (lo que Frankl llamaba “monantropismo”), la ética de la solidaridad, de la tolerancia, de la participación.
* Proyección existencial: promover la autonomía, la capacidad de elegir responsablemente y de comprometerse en objetivos a largo plazo. Como escribe Frankl: “La educacion hoy […] debe afinar la capacidad de tomar decisiones independientes y auténticas.”
* En fin: Búsqueda de Sentido Ultimo: desarrollar el sentido de totalidad y de trascendencia, alimentar la espiritualidad (sin reducirla simplemente a religiosidad o confesionalidad).
Estas “direcciones de sentido” podrían revolucionar por completo el currículo educativo.
Dice Frankl en “Ante el vacío existencial”: “…recuerdo siempre lo que una vez me dijo mi profesor de vuelo californiano: «Suponiendo que quiero volar hacia el Este mientras sopla un viento de costado del norte, mi avión se desviará hacia el sudeste. Si entonces pongo mi aparato rumbo hacia noreste, volaré de hecho en dirección este y aterrizaré donde quiero aterrizar.» ¿No ocurre lo mismo con el hombre? Si lo tomamos simplemente como es, lo hacemos peor. Si lo tomamos como debe ser, entonces lo convertimos en lo que puede llegar a ser. Pero esto no me lo dijo mi profesor…. Esto es una sentencia de Goethe”. Entonces: cuando trabajamos con las personas, la mejor forma de ser realistas es ser un poco idealistas.
Esto, dice Frankl, es “el principio fundamental de cada actividad psicoterapeutica”. Con mayor razón se puede decir de la actividad educativa. Hay que “apuntar a lo alto”: porque la psicología puede ser de lo profundo, pero la pedagogía ¡siempre es “de las alturas”!
Por Daniele Bruzzone. Profesor de Pedagogía en la Universidad
Católica de Milán. Miembro del Consejo Directivo de la Associazione
di Logoterapia e Analisi Esistenziale Frankliana (ALAEF). Asociado
de Honor de la Asociación Viktor E. Frankl.

 

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