¿Competir para mejorar?

Desde hace ya tiempo, la mejora de la calidad de la educación se ha convertido en objetivo prioritario para la mayoría de nuestros países. La meta ya no se limita a hacer efectivo el principio del derecho a la educación, incorporando a la educación formal a todos los jóvenes en edad de escolarización obligatoria y ofreciendo medidas eficaces de igualdad de oportunidades en los niveles anteriores y posteriores. Por más que este logro sea muy reciente en muchos países, España entre ellos, el objetivo es ahora más ambicioso: ofrecer a todos los ciudadanos, con independencia de sus condiciones, una educación de calidad.

Ahora bien, aunque no nos centremos en este análisis, no podemos ignorar que el término calidad de la educación tiene carácter polisémico, puede introducir confusión en el discurso e incluso suscitar discusiones un tanto ficticias, derivadas de las diversas concepciones subyacentes. En todo caso, cualquiera que sea el concepto de calidad que defendamos, hoy no podemos desviar la mirada de los resultados obtenidos por los estudiantes, objeto de escrutinio público por parte de administraciones nacionales y organizaciones internacionales. El estudio PISA o las evaluaciones de diagnóstico españolas no son sino ejemplos de un fenómeno que tiene carácter global.

Entre los puntos críticos que plantean este tipo de operaciones de evaluación destaca el cómo utilizar los resultados obtenidos para mejorar el rendimiento de los estudiantes y del conjunto del sistema. Estamos invirtiendo abundantes recursos en evaluar los logros de los sistemas educativos y resulta ineludible plantearse que dicho esfuerzo puede ser baldío en caso de no servir de palanca para la mejora. Por otra parte, la investigación educativa ha puesto de manifiesto el papel central que desempeñan los centros en la mejora de la educación, sobre lo que existe un amplio consenso. Por ese motivo, resulta imprescindible actuar en el ámbito de los centros.

Una dificultad no menor que plantea la mejora de la calidad estriba en la falta de acuerdo acerca de cuáles sean las palancas que la inducen. Y es un signo de los tiempos considerar que la competición es una de las más poderosas. Las políticas de mercado preconizadas para la reorganización de la educación han adoptado esta idea como uno de sus principios básicos. La secuencia es bien conocida: aplicación de pruebas estandarizadas de rendimiento, cálculo de los resultados promedios de los centros participantes y publicación de las correspondientes tablas de clasificación. En algunos casos, los resultados se ofrecen en bruto, sin ningún tipo de factor corrector, mientras que una mayor preocupación por la justicia de la comparación lleva en otros casos a matizarlos mediante el cálculo del valor añadido por los centros. Sin duda, la segunda aproximación es más certera y acorde a las enseñanzas de la investigación, pero se trata en ambos casos de aproximaciones incompletas.

En efecto, el principal problema de este modo de proceder consiste en que se otorga un valor taumatúrgico a la competición, considerando que la simple publicidad de los resultados induce una correcta elección de centro por parte de las familias, que a su vez se traduce en una presión directa que induce la mejora. Pero es bien sabido que las cosas no funcionan así. Existen abundantes y rigurosas evidencias de que la competición no produce mejora por sí misma, al tiempo que provoca otros efectos perniciosos en la vida de los centros y en el conjunto del sistema educativo. No quiere ello decir que la emulación, la comparación o los incentivos no puedan producir efectos positivos, como bien sabemos por nuestra experiencia personal, pero quienes han estudiado estos fenómenos alertan acerca de los peligros que encierra la simple competición.

¿No hay pues manera de promover la mejora de los centros? Desde luego que sí. Incluso puede aceptarse que el mecanismo descrito sea un instrumento adecuado, pero a condición de que se combine con otros elementos. La clave se encuentra sobre todo en la adopción de mecanismos que permitan la reflexión colectiva y el aprendizaje institucional, frente a las supuestas fuerzas ciegas del mercado. Se trata de promover la capacidad de aprendizaje de las personas e instituciones dedicadas a la educación. Algunas experiencias desarrolladas estos últimos años entre nosotros, por ejemplo, en Andalucía, demuestran que planes de mejora bien concebidos, adaptados en su aplicación a la realidad plural de los centros educativos, capaces de estimular la implicación y el compromiso de las comunidades escolares y de promover su autoevaluación, son palancas mucho más efi caces para la mejora que la aplicación mágica de principios que tienen más de espejismo que de certeza demostrada. Este modo de proceder exige mayor convicción y compromiso por parte de las administraciones, e incluso ha de superar recelos y reacciones adversas, pero ofrece posibilidades más realistas de mejora.

15 de marzo de 2012 Núm. 3.937 (435) ESCUELA


Por Alejandro Tiana Ferrer

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