UNA PEDAGOGÍA ANTIMÉTODO. UNA PERSPECTIVA FREIRIANA

Debido a que el “modelo bancario” capitalista de la educación genera cada vez más fracaso, muchos pedagogos y muchas pedagogas liberales y neoliberales se están fijando en la pedagogía de Paulo Freiré como alternativa.

Ya no es posible argumentar que la pedagogía de Freiré es únicamente apropiada para contextos tercermundistas. Por una parte, estamos observando la rápida “tercermundialización” de Norteamérica, donde las inner cities de muchas ciudades se asemejan cada vez más a los barrios de chabolas del Tercer Mundo por su elevado índice de pobreza, violencia, analfabetismo, explotación, personas “sin techo” y miseria. El abandono que sufren éstas y la perniciosa degeneración de sus infraestructuras, que incluye también sus escuelas, hace muy difícil mantener la división artificial entre Primer Mundo y Tercer Mundo. Es tan fácil encontrar tercermundismo en las inner cities del Primer Mundo como descubrir opulencia “primermundista” entre las oligarquías de El Salvador, Guatemala y tantos otros países del Tercer Mundo. La “tercermundialización” de las inner cities norteamericanas ha producido también fracasos educativos a gran escala que han generado índices de abandono escolar entre los estudiantes de las minorías que van del 50% de las escuelas públicas de Boston al 70% en áreas metropolitanas más grandes como la de Nueva York.

En contraste con la noción de mercado que ha seguido la reforma escolar en los Estados Unidos, muchos pedagogos y pedagogas liberales y neoliberales han redescubierto a Freiré como una alternativa a la educación de domesticación conservadora que equipara la ideología del libre mercado con la democracia. Parte del problema con algunos de estos educadores y educadoras pseudocríticos y pseudocríticas es que, en nombre de la pedagogía de la liberación, reducen las principales ideas de Freiré a un método. Según Stanley Aronowitz, el fetichismo norteamericano por el método ha permitido que las ideas filosóficas de Freiré hayan sido “asimiladas con la obsesión dominante en la educación norteamericana, siguiendo una tendencia de todas las ciencias sociales y humanas, por los métodos de verificación del conocimiento y, en las escuelas, de la enseñanza, es decir, de la transmisión de conocimiento a estudiantes que de otro modo no estarían preparados” Este fetichismo por el método dificulta perniciosamente la adhesión al pronunciamiento del propio Freiré contra la importación y la exportación de la metodología. En el curso de una larga conversación que mantuve con él acerca de este tema, dijo lo siguiente: “Donaldo, no quiero ser importado o exportado. Es imposible exportar prácticas pedagógicas si no se reinventan.

Por favor, diles a tus colegas pedagogos estadounidenses que no me importen. Pídeles que recreen y reescriban mis ideas”. Las principales ideas de Freiré referidas al acto del saber trascienden los métodos por los que es conocido. De hecho, según Linda Bimbi, “la originalidad del trabajo de Freiré no radica en la eficacia de sus métodos de alfabetización, sino, sobre todo, en la originalidad de sus contenidos, diseñados para desarrollar nuestra conciencia”‘ como parte de una pedagogía humanizadora.

Según Freiré, “una educación humanizadora es el camino a través del cual hombres y mujeres pueden tomar conciencia de su presencia en el mundo, de la manera en que ellos y ellas actúan y piensan cuando desarrollan todas sus capacidades, teniendo en cuenta sus necesidades pero también las necesidades y aspiraciones de los demás”

Dicho esto, ¿por qué algunos educadores, en su intento por cortar las cadenas de las prácticas educativas opresivas, abogan ciegamente por el modelo dialógico y crean, a su vez, una nueva forma de rigidez metodológica ligada a una opresión benévola, todo ello bajo la apariencia de democracia, con el solo propósito de que es por vuestro propio bien? Muchos y muchas de entre nosotros y nosotras hemos sido testigos de ciertos contextos pedagógicos en los que se nos requiere implícita o explícitamente que hablemos sobre nuestra experiencia como un acto de liberación. Todas y todos hemos asistido a conferencias donde el o la conferenciante es castigado o castigada porque deja de situarse a sí mismo dentro de la historia, es decir, no primó sus propias experiencias al tratar cuestiones de democracia crítica, sin importar si tenía cosas importantes y reveladoras que decir. Esto equivale a rechazar a Marx porque no nos hechizó con sus experiencias personales.

La apropiación del método dialógico como un proceso para compartir experiencias se reduce, a menudo, a una variante de la terapia de grupo que se centra en la psicología del individuo. A pesar de que algunos pedagogos y algunas pedagogas pueden aducir que este proceso genera una zona de confort pedagógico, en mi opinión, apenas va más allá de hacer sentirse bien a las personas oprimidas sobre su propio sentimiento de victimización. En otras palabras, el compartir experiencias no debería ser entendido tan sólo en términos psicológicos. Inevitablemente requiere también un análisis político e ideológico. Es decir, el compartir experiencias debe ser entendido siempre dentro de una praxis social que implique tanto la reflexión como la acción política. En resumen, debe implicar siempre un proyecto político dirigido a desmantelar las estructuras y los mecanismos opresivos.

Esta sobredosis de celebración experimental que caracteriza a algunas ramas de la pedagogía crítica ofrece una perspectiva reduccionista de la identidad y la experiencia dentro, y no fuera, de las problemáticas del poder, la agencia y la historia. Al abusar del legado y de la importancia de sus respectivas voces y experiencias, estos/as educadores/as no consiguen en muchas ocasiones ir más allá de una noción o de una diferencia estructurada en dicotomías polarizadoras y de una apelación acrítica al discurso de la experiencia.  Por esta razón, invocan una forma pedagógica romántica que da exotismo a las experiencias vividas como un proceso de hacerse voz. Al renunciar a relacionar las experiencias con la política cultural y con la democracia crítica, estos educadores reducen su pedagogía a una forma de narcisismo de clase media. Por un lado, el método dialógico provee a los y las participantes con un espacio de terapia de grupo donde exponer sus agravios y, por otro lado, ofrece al/la educador/a o dinamizador/a una zona pedagógica segura para tratar su culpabilidad de clase.

Al renunciar a tratar el tema de los privilegios de clase, el/la educador/a pseudocrítico/a proclama dogmáticamente la necesidad de facultar, de dotar de palabra a los y las estudiantes. A estos/as educadores/as les llega a traicionar su propio lenguaje. En vez de crear estructuras pedagógicas que harían posible que los estudiantes oprimidos se dotasen de poder, proclaman de manera paternalista que “necesitamos dotar de poder a los y las estudiantes”.

Esta postura conduce a menudo a la creación de lo que defino como proxenetas de la alfabetización y de la pobreza hasta el punto de que, aunque proclaman la necesidad de dotar de poder a los y las estudiantes, están en realidad reforzando sus propias posiciones privilegiadas.

El siguiente ejemplo clarificará mi afirmación: una colega progresista que había estado trabajando conmigo en un proyecto de alfabetización comunitaria traicionó su discurso liberal de dotar de poder a la comunidad cuando una de las agencias con las que trabajamos solicitó mi ayuda para redactar una propuesta de alfabetización matemática para ellos. Yo estuve de acuerdo y agradecí la oportunidad. Una de mis metas es desarrollar estructuras para que los miembros y las agencias de una comunidad puedan tomar la iniciativa y diseñar su propio curso de acción, eliminando de esta forma la necesidad de seguir contando con nuestra presencia y nuestro asesoramiento continuados. En otras palabras, nuestro éxito en la creación de estructuras para que los miembros de una comunidad se doten de poder a sí mismos reside en el grado en que nuestra presencia y conocimiento experto dejen de ser necesarios para la comunidad, porque los miembros de dicha comunidad ya hayan adquirido su propio conocimiento experto, evitando así una especie de neocolonialismo.

Cuando mi colega se enteró de la propuesta de alfabetización matemática, se mostró reticente pero no se opuso abiertamente. Sin embargo, unas semanas después, cuando se enteró de que la subvención para alfabetización matemática que yo estaba elaborando con los miembros de la comunidad competía con nuestra propia propuesta desde la universidad, que había sido diseñada para proveer formación alfabetizadora a esos propios miembros de la comunidad, mi colega reaccionó casi de modo irracional. Adujo que la organización comunitaria que había redactado la concesión no había seguido un proceso democrático porque no la había implicado a ella en el desarrollo de la concesión. Según su visión, un proceso democrático y participativo se refería a la condición de que ella debía tomar parte en la acción comunitaria, a pesar de que ella no es miembro de la comunidad en concreto para la que había sido diseñada la concesión de alfabetización matemática.

Aparentemente, en su opinión, una persona puede ser dotada de poder siempre y cuando esta toma de poder no usurpe los privilegios de los y las “expertos/ as”, su posición de poder. Ésta es una posición de poder diseñada para dotar de poder a otros de forma paternalista.

Cuando señalé las obvias contradicciones ideológicas en el comportamiento de mi colega, su respuesta fue rápida, agresiva y prácticamente automática: “me enfadaría mucho si consiguieran su propuesta y nosotros no consiguiéramos la nuestra”. Para mí quedó muy claro que el compromiso político real de mi colega con la comunidad dependía de la medida en que su posición de “experta” no se viera amenazada. Es decir, el “experto” alfabetizador benefactor, una persona contraria al orden establecido, se asegura de que su posición privilegiada dentro de ese orden como “experto” contrario a ese orden nunca sea absorbida por los miembros de una comunidad dotados de poder.

Esta actitud colonizadora, paternalista, llevó a esta misma colega a manifestar públicamente, en un importante congreso, que la gente de la comunidad no necesita ir a la universidad porque, como saben mucho más que los miembros de la comunidad universitaria, poco puede enseñarles ésta. A la vez que hacía tales declaraciones públicas, esta colega se encontraba muy atareada mudándose desde una inter city hasta un suburbio adinerado para asegurarse de que sus hijos pudieran ir a escuelas mejores.

Una actitud similar surgió en una reciente reunión para desarrollar una propuesta de ayuda para la relación entre comunidad y universidad. Durante el encuentro, una profesora liberal blanca protestó con razón contra la ausencia de miembros de la comunidad en el comité. Sin embargo, en un intento de revalorizar la base de conocimiento de la comunidad, no tardó en caer en un patemalismo romántico al afirmar que las personas de la comunidad sabían mucho más que los profesores universitarios y que deberían ser ellas las que fueran invitadas para venir a enseñamos, en lugar de enseñarles nosotros/as a ellas. Esta postura no sólo desanima a los miembros de la comunidad a la hora de acceder al capital cultural del cual estos profesores de universidad se han beneficiado ampliamente, sino que desdibuja el contexto real que hace del capital cultural universitario algo indispensable para cualquier auténtico tipo de toma de poder. También huele a la falsa generosidad del patemalismo al que Freiré se oponía acérrimamente:

La pedagogía de los oprimidos animada por un auténtico humanismo (no árido humanitarismo) se presenta generosamente a sí misma como una pedagogía del hombre, una pedagogía que comienza con los egoístas intereses de los opresores (un egoísmo envuelto en falsa generosidad paternalista) y hace de los oprimidos objetos de su humanitarismo, y que por sí misma mantiene y representa la opresión. Es un instrumento de deshumanización.

La actitud pedagógica paternalista representa un cierto narcisismo de clase media que da origen a pedagogos/as pseudocríticos/as que son parte del mismo enfoque instrumentista de la alfabetización al que dicen renunciar. El enfoque instrumentista de la alfabetización no hace referencia únicamente al objetivo de crear lectores que cumplan los requisitos básicos de nuestra sociedad contemporánea, como proponen las educadoras y educadores conservadores.

La alfabetización instrumentista incluye también los más altos niveles de alfabetización a través de la especialización disciplinar y de la hiperespecialización. Las pseudoeducadoras y los pseudoeducadores son parte de esta alfabetización instrumental en la medida en la que reducen el enfoque dialógico de Freiré a una forma de especialización. En otras palabras, tanto la alfabetización instrumental para los pobres desde una perspectiva basada en la competencia y en la acumulación bancaria de habilidades, como la más elevada de las formas de alfabetización instrumental para los ricos, adquirida a través de la universidad en forma de especialización profesional, tienen un factor en común: ambos enfoques evitan el desarrollo.

La pedagogía antimétodo nos libera también del habitual camino de las certezas y las especializaciones. Rechaza la mecanización del intelectualismo. En resumen, invoca la iluminación que ofrecen las principales ideas de Freiré para guiamos hacia el camino crítico de la verdad, hacia la recuperación de nuestra dignidad en peligro, hacia la reivindicación de nuestra humanidad.

Nadie podría argumentar mejor contra la reducción del diálogo y el planteamiento de problemas a un mero método como el propio Freiré: La educación basada en el planteamiento de problemas es la futuridad revolucionaria. Luego es profética… Luego corresponde a la naturaleza histórica del hombre. Luego confirma a los hombres como seres que se trascienden a sí mismos. Luego se identifica con el movimiento que compromete a los hombres como seres conscientes de su carácter inconcluso, un movimiento histórico que tiene su punto de partida, sus sujetos y su objetivo.

La pedagogía del antimétodo no se adhiere tan sólo a la visión de Freiré de la educación como futuridad revolucionaria; también celebra la elocuencia del poema de Antonio Machado: “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”.

Donaldo Macedo

Universidad de Massachusetts, Boston

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