10 proposiciones para re-pensar la educación para la solidaridad (después de la última pandemia del covid19)

Dejamos aquí constancia de nuestro “esquema” de reflexión que ha ido surgiendo en esta búsqueda que muchos educadores han querido hacer bajo el epígrafe de re-pensar la educación tras el covid19. Se trata de un “esquema- borrador” que tiene la intención de comprometernos públicamente a que se desarrolle en un trabajo que ya hemos iniciado un grupo de educadores por la Solidaridad. Lo hacemos público para recabar de algunos, posiblemente un pequeño grupo de amigos, la colaboración en la medida de lo que cada cual quiera y pueda aportar. Con un mensaje o comentario al final del artículo nos conformaríamos.

No aspiramos a un “gran público”: la pedagogía ya tiene en las redes sociales sus “grandes referentes”, muchos de ellos con merecido reconocimiento. Cada uno aporta lo que puede sin más intención que hacer fructífero este diálogo, expandirlo y hacerlo llegar a esas pequeñas sendas apenas transitadas, que nos permiten llegar donde no pueden las autopistas y las vías secundarias más transitadas.

La diapositiva inicial (la que va después del título) está desarrollada en el artículo publicado en este mismo blog con el siguiente titular: LA ESCUELA EN EL ESPEJO. Este artículo sirve de preámbulo a las 10 proposiciones que van apareciendo a continuación.

En cada una de ellas, se apunta a un tema que consideramos fundamental para repensar la educación desde la “oportunidad” que nos concede este acontecimiento que hemos vivido. No más que eso: un enunciado, un apunte, un possit que señala un tema a desarrollar. Algunos de estos temas los hemos ido planteando a lo largo de estos últimos 5 meses. Otros, casi todos, vienen de muy atrás en la intención de este blog. Nuestro objetivo es desarrollarlos para convertirlos en un trabajo integral que una y unifique lo que aparece ahora deslabazado en multitud de artículos sueltos. En ello estamos algunos, dando los primeros pasos.

No obstante, algo anticipamos aquí. Sale un trabajo largo para una “entrada” pero no hemos querido someternos a los criterios técnicos de las “entradas”. Nos da un poco igual. Eso facilitará posteriormente su desarrollo.

Hand puts last brick on wall. Concept of construction and building
  1. RE-HACER LA COMUNIDAD. SIN COMUNIDAD NO HAY EDUCACIÓN.

No hay escuela pública sin PUEBLO, ni pueblo sin familia. El educador es un militante político (Freire)

Para educar a un niño… ¿es necesario toda una “tribu” o toda una “comunidad”?

De todos es conocido el aforismo que atribuyen a las comunidades africanas en el que se sentencia que “para educar a un niño es necesario a toda la tribu”. El pedagogo José Antonio Marina se ha encargado de popularizarlo de forma especial. En Comunidades de Aprendizaje (y en muchos otros ámbitos de la pedagogía crítica) se pone en cuestión el término “tribu” y se habla más bien del término “aldea” o “comunidad humana”. Y el detalle no es baladí, no es un mero capricho lingüístico. Es una corrección de gran calado, tal y como desarrolla en un interesante artículo otro pensador educativo muy próximo también a nuestro entorno educativo, Julio Rogero, que lleva por título precisamente “para educar a un niño no hace falta toda la tribu”

La razón está en lo que denota el concepto “tribu”, que ciertamente corresponde a un estadio de organización social pre-histórico y ligado más a lazos de sangre étnicos autorreferenciales, corporativos, que no han trascendido sus propios intereses “tribales”. Lean el artículo y quedará más claro

Aprender a ser comunidad es la garantía más sólida de un aprendizaje significativo

Entiendo, por todo lo dicho, que en la base de la propuesta de transformación de nuestros Centros en Comunidades de Aprendizaje se halla la premisa de que trabajar explícitamente por ser Comunidad constituye la garantía más sólida de un aprendizaje significativo para la vida. Y trabajar por ser Comunidad requiere, asimismo, un aprendizaje o un descubrimiento de cuestiones tan importantes como:

  • La dignidad intrínseca que tiene todo ser humano, único, irrepetible y, por lo tanto, siempre portador de una riqueza que va más allá de lo que valora el mercado.
  • La dimensión solidaria de nuestro ser y nuestro existir. Todos estamos llamados a desarrollar al máximo nuestra personalidad, a descubrir aquello único que, por el hecho de formar parte de esta vida, enriquecerá a los demás, a toda la comunidad, a toda la sociedad. Y no podemos llegar a ser personas sin descubrir, por lo tanto, el papel esencial que juegan los demás en mi vida. El “todos tenemos algo que aprender y todos tenemos algo que enseñar” no es otra cosa que descubrir la dimensión solidaria de nuestro ser y de nuestro existir.
  • Acogida de todos y cada uno de forma incondicional. Hay, por lo tanto, un “currículo” básico, no escrito, que sólo se desarrolla en “familia”, en “comunidad”, en “con-vivencia”, en un ámbito de aceptación amorosa e incondicional de todos y cada uno de nosotros, en un ámbito de valoración absoluta de mi ser por encima de mi funcionalidad, discapacidad o utilidad.  Se trata de un ámbito dónde las relaciones van mucho más allá de un “contrato social mercantil” medible, en lugar de con dinero, con “calificaciones” y “notas”. Un ámbito de servicio a los demás, de cuidado de los demás, de entrega desinteresada exenta de gratificaciones salariales.
  • Hay una exigencia de promoción que pasa por “poseer la palabra”, “dominar el lenguaje”, tal y cómo lo diría D. Lorenzo Milani (La escuela de Barbiana). Hay una exigencia de promoción que pasa por estar “alfabetizados” en el sentido, esta vez, más freiriano del término.
  • El diálogo. Y, por fin (no cierro la lista, la reduzco), hay un medio privilegiado de aprendizaje. Se llama DIÁLOGO. Y supone, nada menos, que una de las formas más sublimes del amor al prójimo. No le doy por supuesto. De lo que estoy seguro es de que no sabemos dialogar. Y que damos mil veces más importancia a la verborrea que a los hechos, que a la propia vida, contenida en los acontecimientos y las personas que nos interpelan.

Aprender a ser comunidad es y será siempre un proceso inacabado, inconcluso, imperfecto, y consecuentemente, un proceso de aprendizaje permanente. Se hace camino al andar.

2. RESPETO A LA DIGNIDAD DE LA INFANCIA.

No a la guerra contra la infancia. No han desaparecido los 400 millones de niños esclavos. No han desaparecido las causas que producen este crimen político y laboral.

La preocupación por los niños, los jóvenes y los adolescentes de esta sociedad ha quedado muy en entredicho. Durante el confinamiento, 1.700 millones de niños han quedado desescolarizados (que significa completamente desatendidos hasta de tener alguna comida al día). En España, los padres llegaron a pedir para ellos los derechos de los perros.

La transición a una economía 4.0, dónde las energías “limpias” sustituyan a las fósiles, no se ha planteado acabar con la esclavitud infantil salvo cuándo ésta sea menos rentable que la robotización. La infancia empobrecida es tratada como los combustibles fósiles. Esclavitud Infantil.

La otra cara más visible de una economía que sigue matando a la infancia la constituye la violencia y la guerra en la que están sumidas de forma casi crónica inmensas regiones del planeta.

También abarca las periferias de todas las grandes urbes dónde ya habitan cerca del 60% de la población mundial. Sin perder de vista que tenemos más de 62 millones de personas viviendo en campos de refugiados. En todas estas zonas, al menos el 50% son menores.

Una de las más importantes consecuencias de la miseria y la violencia es el fenómeno migratorio de niños y jóvenes sin sus familias.

3. NI MERCADO NI ESTADO. LA SOCIEDAD PRECEDE AL ESTADO

Mercantilización de la educación versus Bien Común. ¿Quién marca las directrices de los actuales cambios educativos?

La educación es un pastel goloso para los negocios del Siglo XXI

La educación, y hablamos aquí también de un proceso que afecta a los sistemas educativos llamados “públicos”, se ha mercantilizado en los últimos 20 años. El pastel es goloso. Por un lado, están los datos sobre el capital humano que mueve: en 2019 y solo en la UE hay unos 137 millones de estudiantes entre todas las etapas educativas, 20 de ellos en la Universidad. Por otro, los puramente económicos: en lo que es estrictamente negocio, el sector tecnológico en torno a la educación movió en 2019 un total de 6.500 millones de euros en inversiones en todo el mundo.

Con carácter general, los países de la UE superan los 700.000 millones de euros anuales en gasto en educación, una partida que no para de crecer. No de manera relativa –el porcentaje de los presupuestos ha pasado del 4,41% del PIB en 2007 al 4,67% en 2017–, pero sí absoluta: el PIB ha subido en este mismo periodo un 30%, por lo que el gasto educativo lo hizo en la misma relación.

Las posibilidades de negocio son muchas: softwares educativos, ordenadores para clase, tabletas, pizarras digitales, cursos, academias, plataformas de gestión, aplicaciones, herramientas educativas, educación online o consultorías educativas son los nuevos campos abonados para la colaboración público-privada o la inversión puramente privada, hablando en neolengua. Un ejemplo: en 2011 se descargaron 270 millones de aplicaciones gratuitas (que no cuestan dinero) relacionadas con la educación y otros 36 millones de pago, según McKinsey. Las grandes multinacionales, como Google o IBM o HP se han tirado de cabeza al sector con tácticas similares.

Google ofrece varios servicios relacionados con la educación. La plataforma G Suite for Education ofrece una serie de herramientas gratuitas “para permitir que los educadores y los alumnos innoven y aprendan juntos”. Solo hace falta registrar el centro y se accede a un paquete de servicios para gestionar las clases, organizar deberes, evaluaciones, etc. Y todo gratis. Solo hace falta registrarse y ofrecerle tu alma a Google en forma de información personal. Según sus propios datos, más de 80 millones de personas utilizan ya G Suite en todo el mundo y más de 40 millones la herramienta Google Classroom. llamadas de los lobbies a hacer de este un sector más con el que ganar dinero.

¿Cuál ha sido el proceso seguido? ¿Responde a un plan o sólo a directrices que se han ido abriendo paso?

La versión que ve todo un plan trazado cuenta que la primera semilla de la mercantilización europea la sembró el lobby empresarial europeo European Round Table (ERT). Es enero de 1989 y el mundo vive un cambio de paradigma. La era de la explotación de recursos ha quedado atrás, los mercados tradicionales se agotan y hay que buscar nuevos, explica Quirós. En paralelo, “el modelo de escuela que venía funcionando ya no interesa más. No interesa la masificación de la educación, el tipo de trabajadores que empiezan a necesitar las empresas es diferente”.

En ese contexto, el lobby empresarial europeo escribe ese año el informe Educación y competencia en Europa. Tras una reunión en la que participan los presidentes de Fiat, del gigante francés de agua y saneamiento Lyonnaise des Eaux o Nestlé, presentan su texto, en el que declaran sin sutilezas que “la educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial”. Los grandes grupos de presión se ponen en marcha.

Paso a paso se va haciendo camino. En 1995, la Comisión Europea presenta su libro blanco sobre la educación y la formación, en el que explica: “Los países europeos ya no tienen elección. Para conservar su lugar (…) tienen que completar los progresos realizados en la integración económica con una inversión en el saber y la competencia”.

La línea de pensamiento que marcaba las políticas educativas la resumió el presidente de Coca Cola tres años después, en 1998, en el encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education (GATE). Dice Glenn R. Jones: “Desde el punto de visto del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más vastos y de mayor crecimiento (…). El sector resiste a la tecnología, sus costos aumentan y hay demasiada poca competencia. Se hace cada vez mayor la distancia entre la demanda de formación y la capacidad de acogida de la enseñanza superior. Por todas estas razones, los empresarios consideran que la enseñanza es un extenso mercado por conquistar”.

La OCDE, esa organización económica hoy convertida por alguna razón en referente educativo a través de su examen PISA, también aporta su granito de arena

La sociedad precede al Estado.

Cada cierto tiempo, cuando le interesa al poder “estatal” de turno, se reabre el debate de la “enseñanza pública” frente a la “enseñanza privada”. El problema es que cuando se habla de la “pública” se habla de la enseñanza cuya titularidad es el Estado.

Los que procedemos ya de los primeros movimientos de renovación pedagógica nunca nos resignábamos a equipara las propuestas que nacían de estos movimientos con las propuestas “estatales” y la mayoría aspiraba a disponer de “experiencias” no estatales que pudieran ejemplificar dichas propuestas. Como era lógico. La sociedad precede al Estado. Así lo afirmó el movimiento de pobres en la historia. Las familias conscientes (distintas completamente de los modelos de familias burguesas) son la piedra angular del edificio social (Proudhon, “padre del anarquismo”). Así lo afirma la historia y el sentido común. Así lo entendieron los movimientos sociales hasta que a muchos de ellos los hicieron “partícipes” del poder estatal.

De manera que lo “público” no existe ni existirá mientras, cómo ya hemos dicho, no exista el “pueblo”, no sólo como destinatario (despotismo) sino como protagonista. Y el Estado, al que no negamos, no puede ser sino un “estado coordinador” y “subsidiario”, al servicio del pueblo (que dice algo más que la palabra “ciudadanía” o “gente”). Un Estado sin un contrapoder de una sociedad organizada siempre será un Estado al servicio de un “poder” que si que está perfectamente organizado y vertebrado.

4. UNA ESCUELA DESDE Y PARA LOS ÚLTIMOS. ESCUELA COMPENSATORIA.

Una escuela pública no igual para los desiguales. La función compensatoria de una escuela obligatoria.

Garantizar el derecho a la educación supone, en última instancia, asegurar que todos los niños y jóvenes alcancen los aprendizajes mínimos necesarios para poder vivir con dignidad. También, y no menos importante, que seamos capaces de incluir a todas en la cultura del aprendizaje.

Dice Juan Ignacio Pozo en Aprender en tiempos revueltos (Pozo, 2016) que probablemente uno de nuestros mayores fracasos es precisamente “nuestra incapacidad para incluir a todas las personas en la cultura del aprendizaje, al enviar tempranamente mensajes de exclusión a todos aquellos que no se adaptan bien a la lógica arbitraria y académica de los contextos escolares” (Pozo, 2016). O en palabras de Guy Claxton (2008), uno de nuestros mayores fracasos sería nuestra incapacidad para lograr que todos los jóvenes salgan de la escuela con las habilidades y la confianza en sí mismos necesarias para afrontar bien la incertidumbre.

No debemos, por tanto, aspirar solo a que los alumnos aprueben exámenes o pasen de curso, sino a formar personas que mantengan a lo largo de su vida el deseo de aprender. El reto que tenemos es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (ODS4).

Fracaso social. Desigualdades.

Un reto que será inalcanzable mientras se mantengan las actuales cifras de desigualdad e inequidad social. “Hoy vivimos en un mundo más rico, pero también más desigual que nunca. Se están negando los derechos sociales y económicos a demasiadas personas en todo el mundo, incluidos los 800 millones que aún viven en la pobreza extrema“, concluía hace un año, un informe de un grupo de expertos de la ONU.

La desigualdad está desbocada. Desde 1980, la desigualdad de ingresos se ha incrementado en Norteamérica, China, India y Rusia y se ha mantenido en niveles muy altos en Brasil, África Subsahariana o el Medio Oriente. España es el cuarto país de la Unión Europea más desigual y el segundo en el que más ha aumentado la distancia entre ricos y personas empobrecidas (Oxfam, 2019).

La desigualdad socio-económica genera desigualdad educativa (Fernando Trujillo). Una desigualdad que se hace visible, en el caso español, con unos niveles altísimos para nuestro contexto europeo de segregación escolar (Murillo y Martínez Garrido, 2018), abandono escolar temprano, fracaso escolar.

Un fracaso escolar que es una consecuencia de nuestro fracaso social. Un fracaso escolar que es el resultado de nuestra incapacidad, como sociedad, para resolver el desafío de la inclusión y la diversidad.

El fracaso escolar es exclusión educativa y genera exclusión social. Ante la ausencia de políticas sociales y educativas claras de compesación (cuando no manifiestamente favorecedoras de más exclusión y segregación), nos encontramos en un círculo vicioso del que cada vez nos cuesta más salir.

Fracaso de las políticas educativas

El fracaso escolar es un concepto complejo en el que se incluyen situaciones y realidades muy diversas. Es, como decía Escudero Muñoz, “un paraguas que acoge múltiples realidades fácticas, cotidianas o personales y también estructurales y sistémicas, difíciles de aprehender, relacionar y combatir” (Escudero Muñoz, 2005). Es un proceso acumulativo, complejo y multivariable que, como acabamos de decir, depende en su mayor parte de factores no escolares: características personales, circunstancias familiares, capital cultural, trayectorias vitales y condiciones económicas y sociales.

El fracaso escolar tiene que ver, y mucho, con las políticas educativas. “En contextos económicos, sociales y culturales con grandes fracturas de desigualdad, si además se proyectan y reproducen en políticas educativas y sociales marco y el orden escolar no es capaz de contrapesar sus efectos, el riesgo y la exclusión educativa puede ser no otra cosa que el espacio más visible y sancionador de desigualdades escolares que terminan por reflejar, como un espejo, las desigualdades sociales.” (Escudero Muñoz, 2005).

En este sentido, Murillo y Martínez Garrido (2018) han mostrado la incidencia de las políticas educativas en el aumento de la segregación escolar en España y el efecto de ésta sobre el rendimiento académico de los estudiantes, sobre su formación integral, sobre su socialización y sobre la igualdad de oportunidades. El fracaso es acumulativo.

Tiene que ver también, claro, con la financiación, los recursos, las características del currículum y la inestabilidad de las plantillas docentes y sus condiciones de trabajo de los docentes.

Unos factores (los sociales-económicos-culturales) y otros (los políticos-normativos-estructurales) quedan fuera de los márgenes de actuación directa de la escuela y los docentes.

Fracaso de la Escuela, no compensatoria

Pero el fracaso escolar es también “una realidad construida en y por la escuela” y depende también de “las prácticas mediante las que los docentes proveen de educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden (o dejan sin las respuestas y ayudas pertinentes) a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas.” (Escudero Muñoz, 2005). El centro escolar y sus dinámicas de funcionamiento –”el currículo que se oferta, la enseñanza que se desarrolla en las aulas, los modos de agrupar a alumnos, las relaciones entre docentes, profesores alumnos, compañeros, el clima relacional, las transiciones escolares”–también son causas de este fracaso (González González, 2014).

5. ESCUELA REAL VERSUS ESCUELA VIRTUAL. LA ESCUELA VIRTUAL SÓLO HA BENEFICIADO A LOS MÁS CAPACITADOS.  

La importancia de la institución escolar presencial.

Paradójicamente, el periodo de confinamiento pone de relieve la importancia de una institución como la escuela, cada vez más superada por sus competidores (aprendizajes en la red, educación no formal) y desubicada respecto a sus funciones sociales tradicionales. El efecto escuela sobre el aprendizaje se demuestra así casi irrelevante para aquellos colectivos con capacidad de sustitución inmediata, pero fundamental para aquellos con menor capital cultural. Curiosamente, son los primeros los más obsesionados con elegir escuelas con mayor calidad académica y composición social más homogénea, mientras que el comportamiento estratégico es más débil para quienes la escuela es realmente decisiva.

El confinamiento desnuda muchos supuestos sobre la crisis de la escuela como institución, la irrelevancia de los docentes o las virtudes del autoaprendizaje como dogmas absolutos generalizables. Por más defectos que tenga y por más voces críticas que repitan que la escuela se quedó anclada en el siglo XIX, para ciertos colectivos sigue siendo la única tabla de salvación de la exclusión social y de la reproducción de la pobreza.

El confinamiento desnudo a su vez los defectos de un sistema incapaz de dar una respuesta coordinada que vaya más allá de lo que cada escuela y, a veces cada profesora, sea capaz de ofrecer. En 2020 la brecha digital (tanto de acceso como de uso) está imposibilitando que muchos niños y niñas escolarizados en nuestras escuelas sigan aprendiendo. Se trata de un indicador implacable (y vergonzoso) de una desigualdad de oportunidades educativas que ahora vemos ampliada. No tener acceso a la red en el siglo XXI equivale a ser analfabeto a principios del siglo XX.

6. RE- PENSAR EL CURRICULUM.

Una escuela asomada al mundo real. Una escuela que DIALOGA.

Quizás esta pandemia nos ofrezca una oportunidad. La misma de la que algunos llevamos tanto tiempo hablando. La de convertir nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje en algo realmente significativo y comprometido con la realidad que vivimos. Estos tiempos inciertos son a su vez, únicos e intensos. Nos dan la posibilidad de transformar no sólo el medio, como parece que se ha impuesto a causa de la distancia, sino la mirada, el enfoque con el que nos enfrentamos a nuestra acción educativa. Sé que para muchos será difícil, porque se encuentran en cursos escolares claves en su proceso formativo, como son los estudiantes que tienen que hacer la EBAU este año. Pero en la medida de lo posible, olvidémonos del currículo por una vez y centrémonos en lo verdaderamente importante.

Olvidémonos del currículo por una vez y centrémonos en lo verdaderamente importante.

Seamos creativos. Iniciemos este camino juntos, de verdad. Y para comenzarlo será imprescindible conocer lo que piensa nuestro alumnado, sus preocupaciones, sus miedos, y también, cómo no, sus esperanzas y anhelos. Sistematicemos nuestra acción tutorial, poniéndola al servicio de esta experiencia que, además, es colectiva. Saquemos el máximo partido de ella. Se me ocurren diversas actividades al respecto: recabar información científica sobre los virus y pandemias; investigar si esto ha ocurrido anteriormente y cómo lo resolvieron; analizar las noticias que nos llegan y su veracidad; abordar los datos de la epidemia y el contexto geopolítico en el que se está produciendo esta crisis… Y, sobre todo, estar cerca del alumnado y sus familias para poder, tal y como nos alientan en todas partes, juntos, comprender lo que ocurre a cada momento; acompañarlos en las pérdidas (familiares, laborales, económicas…), en los duelos que estén por venir; y también, en la esperanza, en el futuro que se abre ante nosotros en el contexto histórico actual.

Sistematicemos nuestra acción tutorial, poniéndola al servicio de esta experiencia que, además, es colectiva

Me parece un buen momento para seguir incidiendo en los graves problemas que nos acucian y que parecen haberse quedado en un segundo plano: el cambio climático, las guerras, la vulneración de los derechos humanos… Y, cómo no, las posibles causas, que no culpas, que nos han traído hasta aquí. Y, partiendo de este punto, realizar un análisis y una batería de propuestas conjunta sobre qué podemos aprender de esto y cómo salir de estas crisis más fuertes. Porque no olvidemos que las posibilidades de que nuestro mundo, nuestra sociedad, no sea la misma después de esto, son bastante grandes. Y, como sucede con cualquier cambio, estos pueden ser a mejor o empeorar la situación. Por eso, valdría la pena reforzar la idea de no volver a la normalidad anterior, sino avanzar hacia una utopía disponible, tal y como decía Marina Subirats en este mismo medio. ¿Para qué sirve la educación si no ayuda a las personas a enfrentarse a la vida, al presente?

7. LA ESCUELA OBLIGATORIA DEBE ALFABETIZAR.

El alcance de la alfabetización en la actualidad.

Por eso el problema que considero más grave es que lo que realmente ha aumentado con la introducción de las TIC es EL ANALFABETISMO. Y no sólo el analfabetismo digital, sino todo el ANALFABETISMO con mayúsculas. No me cansaré de utilizar la acepción de analfabetismo que utiliza uno de los pedagogos que más ha influido e influirá en el siglo XX, Paulo Freire. Analfabeto es el que es incapaz de ENTENDER el mundo que le rodea. Esto quiere decir que NO BASTA con aprender los códigos, los significantes, los signos. Que no basta tampoco con leerlos “mecánicamente” e incluso “comprensivamente”. Y que tampoco basta con manejar ese código por escrito. Estar alfabetizado implica aprender a LEER LA REALIDAD. Implica que la REALIDAD, la vida, la existencia, NOS PROBLEMATICE. Implica que la vida, la realidad vital en la que nos movemos, nos suscite preguntas, dudas, curiosidad. Implica que la realidad nos asombre, nos interrogue, nos haga preguntarnos los “porqués” y los “cómos”. Implica comprender, criticar (pensamiento crítico), saber expresar y suscitar los mecanismos de transformación del “mundo” que nos rodea para hacerle más luminoso, más humano, más solidario, más amable. Implica asumir la responsabilidad de ser sujeto, personal y colectivamente, de la historia que te está tocando vivir.

8. ALFABETIZACIÓN DIGITAL CRÍTICA.

La tecnología no es neutral

No conozco ninguna reflexión que niegue esta “brecha” tecnológica superpuesta a la brecha “social” de la desigualdad a la que hemos dedicado varias reflexiones. Hemos constatado con una gran intensidad, en el ejercicio de nuestra labor telemática y en el final de la etapa obligatoria, que sigue existiendo un “analfabetismo” funcional tradicional: No se lee y se escribe bien; se es incapaz de analizar y entender y actuar críticamente en el mundo que nos ha tocado vivir. Y esto es así con casi todos nuestros alumnos en general y, mucho más acentuado, con los alumnos denominados en “desventaja social” en particular. Pero a este analfabetismo “clásico” se le superpone ahora el que se suele denominar “digital”. Es decir, constatamos que además se carece de las competencias necesarias para manejar una de las herramientas que más profundamente están influyendo en nuestra actual posición y comprensión del mundo.

Cuando se habla de la brecha digital, y se intenta corregir el impacto negativo que hay que corregir en este momento, normalmente se hace alusión a “tres brechas” interrelacionadas. Las explicó recientemente en un artículo en El País, el conocido sociólogo de la educación Mariano Fernández Enguita. Recoge muy bien el contenido que suele darse a esta acepción de “brecha digital”:

  • Una tiene que ver con la CONECTIVIDAD, es decir, con el acceso a una conexión de calidad de todas las personas. En este caso, de todos los alumnos en sus casas.
  • La segunda tiene que ver con la posesión del Hardware, es decir, de los “instrumentos” tecnológicos precisos para realizar la labor escolar. Obviando el móvil, que suele ser el omnipresente, hablaríamos de tablets u ordenadores básicamente.
  • Y la tercera con las “competencias tecnológicas” adecuadas para manejar estas herramientas.

Siendo importantes los tres, nos vamos a centrar en un aspecto del tercero que, casualmente, suele no tener atención alguna: la capacidad de pensar críticamente SOBRE LAS TECNOLOGÍAS de la información que se nos están proponiendo y la infraestructura de conectividad que se ha levantado para ello. Es curioso que sólo se entre a valorar el USO de la tecnología (su capacidad de usarla más o menos bien o adecuadamente) sin que forme parte del proceso educativo el reflexionar sobre la existencia misma de esta tecnología y estas infraestructuras presuponiendo que no podría haber otras.

¿Qué nos tenemos que plantear para empezar?

Tomemos como ejemplo a las mamás y papás de Silicon Valley, para empezar a situarnos y ver qué podemos hacer al respecto:

  • Tienen unos criterios y toman decisiones coherentes sobre la educación tecnológica de sus hijos/as en base al conocimiento que tienen de las tecnologías. No se trata de que debamos convertirnos en ingenieros/as, pero un uso crítico empieza por preguntarnos y querer comprender algunas cosas acerca de las tecnologías digitales que usamos diariamente: ¿son neutrales? ¿qué hacen para engancharnos? ¿dónde se guarda toda esa información? Abordaremos estas preguntas en el primer capítulo de la guía.
  • Conocen y practican usos de la tecnología con sentido, es decir, tienen un propósito claro a la hora de sentarse frente a la pantalla: cuidar sus relaciones interpersonales, desarrollar la cultura audiovisual, investigar y comprender, … Lo que marca la diferencia en estos usos es el sentido. Por eso evitan ponerse ante la pantalla por aburrimiento, o bien para evadirse de la realidad o entretenerse y matar el tiempo. Veremos estas formas de uso en el segundo capítulo de la guía.
  • Elaboran y practican estrategias de buen uso de las tecnologías en la familia basadas en el diálogo, en poner límites, en acompañar los momentos de uso y, sobre todo, en promover experiencias de aprendizaje y relación fuera de las pantallas. Y no dudan en acordar con la escuela espacios libres de tecnologías. Es verdad que sus estrategias son viables en parte porque tienen dinero para pagar una escuela de élite, pero ¿acaso no podemos hacer algo como madres y padres trabajadores con los medios de los que disponemos? Una de las estrategias que trataremos de desarrollar es el potencial de la cooperación entre familias. En el tercer capítulo veremos la importancia de esta visión estratégica y cómo se concreta en ejemplos prácticos.
  • Acompañan a sus hijos/as en el uso de las tecnologías de acuerdo a su nivel de desarrollo emocional, mental y corporal en cada franja de edad, priorizando aquello que favorece su aprendizaje y su socialización en cada momento.

Aprender a educar en un uso crítico de las tecnologías es contribuir a una educación integral de niños y niñas como personas, atendiendo a conocimientos y procedimientos, pero también a actitudes y valores que les permitan ser, conocer y conocerse, expresarse y relacionarse de manera auténtica.

9. RE- PENSAR LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR. Espacios y tiempos. Agrupamientos.

Heike Freire: una escuela más humana, basada en el contacto con uno mismo, con los demás y con el mundo natural

Estas serían algunas de sus características:

  • Una escuela íntima: en primer lugar, nos parece imprescindible bajar las ratios, una reivindicación histórica de los profesores: no para mantener la distancia de seguridad, sino por criterios educativos, de cuidado y de salud entendida como bienestar físico, mental y social. Aunque con diferentes intensidades y matices, la infancia de los tiempos de la covid-19 ha recibido un duro golpe. Según algunos estudios, uno de cada cuatro menores sufre ansiedad tras el encierro. La casa se les ha presentado como el único lugar seguro, y a muchos les va a costar habituarse de nuevo a estar con sus iguales. La escuela debería acogerles con calidez, en pequeños grupos, ofreciéndoles los espacios de intimidad que necesitan para elaborar e integrar estas vivencias traumáticas y extraordinarias. Debería ayudarles a recuperar confianza y seguridad en sí mismos, en los demás y en la vida. Crear pequeñas comunidades centradas en el cuidado hace más fácil el control y seguimiento de los posibles contagios. Al igual que en las familias de origen las personas se tocan, y se cuidan, se trata de crear familias ampliadas, compuestas casi siempre por mismas personas, con el compromiso y la responsabilidad de cuidarse. Una escuela que celebre la vida (en vez de centrarse en el miedo a la muerte), porque las caricias y los abrazos fortalecen el sistema inmunitario.
  • Una escuela mutua: al bajar las ratios, será necesario contratar profesionales, en lugar de dejar a niños y niñas a merced de las tecnologías, en casa o en la biblioteca del centro. Frente a la rigidez de esa escuela robótica, centrada exclusivamente en las materias, aprovechemos para hacer una escuela más orgánica y flexible, centrada en las personas. Además de contratar profesores, se puede apelar a voluntarios de las propias familias, asociaciones, estudiantes en prácticas… Una diversidad que multiplica los talentos y capacidades disponibles, sin minar la calidez humana. Otra opción interesante es renunciar de vez en cuando a la simultaneidad de la enseñanza y a la rigidez de la escuela graduada, para organizar agrupamientos flexibles, formados por niños y niñas de diferentes edades, en los que los más grandes compartan sus saberes y asuman responsabilidades hacia los más pequeños.
  • Una escuela coherente: uno de los aspectos más difíciles de esta crisis ha sido la proliferación de normas que han invadido de golpe nuestras vidas y complicado la tarea de transmitírselas a niños y niñas. Algunas de ellas estrictas y prohibitivas, carentes de sentido y difíciles de explicar; otras excesivamente ambiguas, difíciles de comprender e interpretar. Para crecer con salud y responsabilidad, la infancia necesita un sistema normativo coherente, sobre el que puedan reflexionar, que puedan comprender y explicar, en el que puedan participar y, si es necesario, también contribuir a modificar. Este es un aspecto fundamental de la educación moral, política y democrática de un pueblo, que la escuela no puede descuidar.
  • Una escuela renaturalizada: la naturaleza es un factor de resiliencia fundamental para la infancia del postconfinamiento. Proporciona a niños y niñas todo lo que necesitan para crecer y desarrollarse saludablemente a nivel físico, emocional, social, creativo e intelectual. Para recuperar la seguridad y la confianza. Ofrece espacios alternativos a las aulas para acoger a las pequeñas comunidades de cuidado: patios renaturalizados, jardines, huertos, bosquecillos, playas, parques y plazas cercanas. El contacto con la naturaleza ayudará a niños y niñas a superar con más facilidad sus dificultades, y a prevenir una posible cronificación de las mismas.

Mariano Fernández Enguita. De las aulas hueveras a las hiperaulas.

Muchas iniciativas confluyen en la ruptura de la vieja ecuación que asocia un docente a un grupo, un aula y, desde secundaria, una asignatura y una hora, para ir a espacios y tiempos más amplios y flexibles, variables y reconfigurables, en grupos más numerosos, con dos o más docentes y amplio uso de la tecnología digital.

  1. Llamo a estos entornos innovadores “hiperaulas” porque reúnen tres condiciones:
  • Se manejan y reconfiguran como hiperespacios, en el sentido de que son espacios amplios, abiertos y flexibles, que pueden ser reconfigurados en sus tres dimensiones, albergan grupos más numerosos, que pueden descomponerse a voluntad para el trabajo en equipo o individual, y posibilitan cualquier organización temporal (la cuarta dimensión del hiperespacio) no fragmentada ni simultánea, dentro y fuera del centro.
  • Son contextos hipermedia, en cuanto que permiten la transición sin fricciones de lo presencial a lo digital y entre los distintos soportes y formas de este (audio, vídeo, imagen, texto).
  • Incorporan una hiperrealidad (aumentada, virtual, 3D, inmersiva, simulaciones…) cada vez más aproximada a la realidad misma, con un potencial creciente de aprendizaje e infinitamente superior a la pobre representación impresa (libros, mapas…).
  • Docencia colaborativa sobre el terreno. Un aspecto nada secundario que diferencia la “hiperaula” de una simple aula con muebles móviles (redundancia imprescindible en una institución plagada de mobiliario pesado o atornillado al suelo) es la presencia de dos o más docentes, es decir, la codocencia.
  • Están al servicio de nuevas pedagogías, en todo caso de pedagogías solventes y consistentes. Un entorno reconfigurable implica que el profesor puede, y debe, actuar en él como diseñador de contextos, experiencias, actividades y trayectorias de aprendizaje –diseño que ni se hace solo ni surge espontáneamente del entorno físico–, no ya como transmisor de información ni como guardián del orden.

10. EVALUACIÓN Y REVISIÓN AUTOCRÍTICA. A vueltas con la evaluación.

Más allá de lo debatido y aprobado sobre evaluación. ¿Qué tenemos que evaluar?

Evaluar no es una palabra muy adecuada en pedagogía en su acepción etimológica. Parece ser que procede del francés évaluer que significa “indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto”. Viene ser algo así como “dar un valor”, “poner un valor”, a un alumno o alumna en función de la adquisición de una serie de objetivos (ahora se llaman “competencias”) que se proponen en el currículo escolar. Un valor que pretendiendo contener aspectos cualitativos termina necesariamente expresándose cuantitativamente. En la universidad se contabilizan “créditos” y el “valor” de los créditos determinan “el capital cultural y humano” que podemos aportar, vía credenciales o títulos, a la sociedad y a la empresa. Nuestro periplo por el sistema educativo ya sea público o privado, va llenando nuestra tarjeta de crédito de “capital cultural o social o humano” o como se quiera llamar. Y, como se gasta pronto, hay que estar cargando la tarjeta de forma permanente (formación permanente se llama) con la “moneda” o “criptomoneda” que el mercado, ahora 4.0, ponga en circulación. El que no lo hace queda fuera de la circulación y/o condenado a los trabajos esclavos que nadie quiere. Incluso el que tiene tarjeta deambula en la precariedad. ¡El lenguaje no puede ser más neutral!

Pesar la gallina…

El pedagogo Miguel Ángel Santos Guerra decía con mucha gracia en una de sus columnas que escribe para el periódico La Opinión de Málaga algo que no voy a transcribir literalmente pero que explica con mucha claridad el trasunto. Venía a poner de manifiesto la cantidad de instrumentos, procedimientos, herramientas, esfuerzos, … que dentro de la escuela y del sistema educativo en general venimos dedicando a “pesar la gallina”. Y venía a decir que resulta absolutamente desproporcional el esfuerzo que hacemos por “pesar” con relación al esfuerzo y al tiempo que requiere un adecuado crecimiento (integral). Queremos pesar a cada momento la “gallina” (evaluar) sin haber tenido ni tiempo para darla de comer ni para esperar a que la comida que le demos, si es adecuada, la permita crecer adecuadamente. Ya entendemos todos que está muy lejos de su pretensión con esta metáfora comparar a los “alumnos” con las “gallinas” o “pollos”.

… sin darla de comer

La evaluación se nos disfraza con mil vestidos maravillosos: diagnóstica, formativa, continua, integral, … y forma parte de una de las funciones que ciertamente más tiempo nos ocupa a los docentes. Pero lo cierto es que al final, el docente, que se supone que ha estudiado para orientar profesionalmente el proceso de enseñanza- aprendizaje, tiene que ponerse la toga de Juez. Y lo cierto es que “el peso de la nota”, condiciona necesariamente la vida y las expectativas “escolares” de todos y cada uno de los alumnos. Y lo cierto es que es uno de los instrumentos más insidiosos y cuestionados que se han inventado para la selección clasista que se produce, y no hay estudio que no demuestre lo contrario, en el transcurso del proceso educativo.

Al final hay que poner “notas”

Creo que el mejor diagnóstico de la Escuela se sigue encontrando en un “escrito colectivo” que realizaron un pequeño grupo de muchachos de Barbiana acompañados de D. Milani, el sacerdote con el que “hacían escuela”. El escrito en cuestión se llama “Carta a una Maestra” y si no te lo has leído, querido lector o lectora, ya estás tardando. Los alumnos de Barbiana, que habían vivido en su piel un caso de descarado e injusto descarte de un “desventajado social” (aún no se había producido siquiera la llamada “brecha digital”), sentenciaban en un momento de la Carta: “La escuela se ha convertido en un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos”. La imagen no puede resultarnos más actual en tiempos de coronavirus y UCIS saturadas. ¿Se imaginan que en los hospitales sólo se ocuparan de los “pacientes” que tienen garantía de sanar? Pues eso…

“La escuela se ha convertido en un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos”

La patada en la barriga no es sólo para vosotros, compañeros míos, sino para mí. A mí me duele formar parte año tras año de estos comités de evaluación y comprobar que, efectivamente, los “más enfermos”, mezclados heterogéneamente con muchos otros (¡vaya ratios!) con distintos diagnósticos, acaban en la cuneta. ¡Y NUNCA ES NUESTRA INTENCIÓN HACERLO, eso también lo puedo asegurar! Pero irremisiblemente, al final nos hacen ponernos la toga de juez, o la bata de tasadores de peso de “gallinas”. Nos perdimos las clases de sociología de la educación, pero allí quedaba claro cómo funciona una institución y un sistema, con independencia de las buenas intenciones y las loables y angelicales voluntades de los que forman parte de él.

Seguiremos en el empeño

Acaban aquí las proposiciones. Pero no acaba esta reflexión. Como decíamos al principio, esperamos poder seguir colaborándolo a lo largo de este curso. Ahora tendremos un paréntesis hasta septiembre. Toca reposar lo vivido, asentar lo aprendido, dejar que las preguntas afloren y que nos sigan cuestionando. Hasta pronto. Esperamos tu comentario.

Autor: MANUEL ARAUS

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