APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y PATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA

Antonio Aguilera-Jiménez es profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla, ha sido Decano de la Facultad de Psicología y pertenece a los grupos de trabajo de Comunidades de Aprendizaje desde el año 2006. Pero sobre todo es un amigo al que siempre tengo a mano para consultar y dialogar temas de muy diversa índole entre los que tienen preferencia los educativos. No ha tenido ningún reparo en que me apropie de este trabajo para este blog o cualquier publicación. Lo considero un enorme regalo.

En él nos plantea cuestiones que están en la base de la propuesta de las comunidades de aprendizaje y de la enseñanza interactiva. Su aportación más original, no obstante, tiene que ver con su campo de estudio, la psicología de la educación, dentro del cual desarrolló un hermosísimo trabajo colaborativo, con D. Joaquín Mora, al servicio de la compensación educativa de los alumnos con mayores dificultades. El trabajo constituyó un programa de acción en numerosas escuelas de la Junta de Andalucía y es conocido como el programa «Comprender y Transformar». En estos trabajos la investigación de la que él se encargó es precisamente la de los patrones de movilización cognitiva. Su incorporación al aprendizaje interactivo es una magnífica contribución científica que ahora tendremos la oportunidad de conocer con este trabajo.

Yo mismo he trabajado, con gran satisfacción, con el programa Comprender y Transformar tras recibir la correspondiente formación. También, de su mano, he tenido la oportunidad de conocer la experiencia de las comunidades de aprendizaje de primera mano.

Puesto que es un trabajo algo más largo de lo que resulta conveniente para una entrada de un blog, lo he dividido en varias entradas (igualmente largas aunque he preferido no trocear más) que he tratado de enviar correlativas para hacerlo más fácilmente localizable dentro de los materiales del blog. Aquí va la primera (manuelaraus)

Primera parte: Introducción.

1. Relación entre teoría y práctica educativa. Todos actuamos según una teoría.

Entre los profesionales de la educación suele darse la creencia de que la relación entre teoría educativa y práctica docente es una relación unívoca según la cual las aportaciones más recientes en la investigación científica en educación deben orientar sus actuaciones dentro del aula. Como dice Hattie:

Frecuentemente los profesores creen que las teorías dictan la acción, incluso cuando la evidencia de impacto no respalda sus teorías particulares (de forma que su compromiso con ellas casi se convierte en una profesión de fe). Esta precipitación a inferir por parte de los profesores es uno de los mayores obstáculos para que muchos alumnos mejoren su aprendizaje. En contrapartida, la posibilidad o no de evidencia del impacto implica que los profesores necesitan modificar o incluso cambiar drásticamente las teorías sobre cómo actúan (Hattie, 2017:17):

Sin embargo, tanto en las ciencias sociales en general como en las ciencias de la educación en particular, esta manera de entender la relación entre teoría y práctica es incompleta desde el momento en que las nuevas teorías aparecen para explicar nuevos fenómenos sociales y educativos que las preceden y que no tienen explicación desde teorías anteriores. Así, por ejemplo, los diferentes movimientos sociales (hippie, feminista, pro derechos humanos, …) que aparecieron en los años sesenta del siglo pasado no tenían explicación desde las teorías sociales sistémicas y estructuralistas que atribuían la transformación social a “minorías selectas” o a “vanguardias del proletariado”, de modo que fueron necesarias nuevas aportaciones teóricas, subjetivistas y constructivistas, que explicaran estas nuevas realidades (Flecha, Gómez & Puigvert, 2001). Igualmente, el éxito en experiencias de integración escolar llevadas a cabo por docentes a demanda de nuevas sensibilidades sociales y exigencias de las familias hicieron que los modelos explicativos de la discapacidad, de matriz médica o psicométrica basados en el déficit que estaban vigentes en aquellos momentos, fuesen dando paso a otras modelos bio-psico-sociales basados en las necesidades educativas (Marchesi & Martín, 1990). Es decir, la relación entre teoría y práctica es bidireccional: nuevas realidades sociales y educativas exigen nuevas teorías explicativas que den razón de ellas y, por otra parte, estas nuevas aportaciones teóricas contribuyen a la generalización de las prácticas que las originaron. Hattie lo expresa de manera clara cuando afirma:

Una premisa clave es que es trascendental el punto de vista del profesor sobre su papel. Son los marcos conceptuales específicos que tienen los profesores sobre su papel, y particularmente el marco conceptual específico a partir del cual se cuestionan sobre los efectos que tienen en el aprendizaje de sus alumnos (…). Es importante lo que hacen los profesores, pero lo más importante es tener el marco conceptual apropiado en relación al impacto que tiene aquello que hacen. Un marco conceptual apropiado combinado con las acciones pertinentes opera conjuntamente para conseguir un efecto positivo en el aprendizaje (Hattie, 2017:31).

Los profesores llegan a clase con marcadas teorías sobre los alumnos y frecuentemente se resisten a la evidencia de que los alumnos no se ajustan a estas teorías (Hattie, 2017:40).

Por otra parte, todas las personas actuamos según una teoría, es decir, actuamos guiados por una serie de ideas, creencias o supuestos que dan lugar a teorías explícitas o implícitas que orientan nuestra acción. Esta realidad es difícil de visibilizar en el ámbito educativo en el que muchos profesionales minusvaloran las aportaciones teóricas más recientes y dicen actuar guiados por su “experiencia” o por el “sentido común” cuando en realidad ese sentido común se ha ido construyendo a partir de experiencias anteriores entre las que se incluyen sus vivencias como escolares y, por tanto, responde a modelos teóricos de épocas pasadas. El resultado es, como dice Gardner (2006:18) que

La educación sigue siendo básicamente una preparación para el mundo del pasado, en lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro.

Por todo ello, es necesario que los docentes revisemos la fundamentación de nuestra acción y el impacto de la misma en los resultados (Hattie, 2017). Para que la acción se transforme en experiencia es necesaria la reflexión sobre la acción. Como señala Freire:

Si los hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es acción y reflexión. Es praxis. Es transformación del mundo. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener, necesariamente, una teoría que lo ilumine. El quehacer es teoría y práctica. Es reflexión y acción. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo (Freire, 1970:151).

2. El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información.

Desde hace tiempo, se viene señalando que el paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento es la tercera gran revolución que ha experimentado la humanidad, equivalente a la revolución del Neolítico que dio lugar a la sociedad agrícola allá por el 8.500 a.c. y a la revolución industrial de finales del siglo XVIII (Toffler, 1980).

Los cambios en las prácticas sociales que está suponiendo esta tercera gran revolución en la historia de la humanidad y que son relevantes para la educación pueden sintetizarse en tres: a) Importancia creciente del conocimiento, de la formación y, por tanto, de la educación (Sociedad del Conocimiento); b) Incremento de la diversidad, pluralidad y heterogeneidad de las sociedades con la aparición de nuevos agentes educativos (Sociedad del Riesgo) y c) Cuestionamiento de las autoridades tradicionales (Sociedades Dialógicas) (ver tabla 1).

A) SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. El conocimiento se ha constituido como elemento productivo de primer orden. No hay un trabajo para toda la vida. Distancia entre los estudios cursados y el trabajo desempeñado. El fracaso escolar implica fracaso social. Cada vez hay menos alternativas para quienes no tienen un determinado nivel educativo. Hay que seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Títulos con fecha de caducidad. Son necesarias nuevas competencias que afectan al qué y al cómo enseñar. Importancia creciente de los sistemas educativos como espacios en los que se genera y transmite la información. B) SOCIEDAD DEL RIESGO. Sociedades plurales. Diversidad de opciones y Sociedad del Riesgo. La “calle” se ha constituido como agente educativo de primer orden. La escuela compite con otros proyectos educativos. De la sintonía “dada” al desencuentro entre familias, escuela y comunidad. Necesidad de que familias, escuela y entorno acuerden un mismo proyecto educativo C) SOCIEDAD DIALÓGICA. Presencia en nuestras sociedades de dinámicas y relaciones cada vez más dialógicas y negociadoras. Crisis de autoridades tradicionales: El poder de los argumentos frente al argumento del poder. El fin del conocimiento experto. La sintonía entre familias y profesorado y entorno social que antes venía “dada” ahora hay que construirla mediante el diálogo.

Tabla 1: Transformaciones sociales en el paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información.

Los cambios en las prácticas en el mundo de la vida han dado pie a nuevas teorías sociales que expliquen las nuevas actuaciones y que podemos agrupar en tres grandes concepciones de la realidad: a) la concepción objetivista, estructuralista y sistémica de la primera parte de la Sociedad Industrial; b) la concepción subjetivista constructivista presente en la segunda mitad del siglo XX y c) la concepción dual y comunicativa característica de la Sociedad de la Información (ver tabla 2).

Estos cambios en las prácticas y en las teorías sociales han tenido su correlato en las teorías y prácticas educativas. Así, en coherencia con una concepción objetivista de la realidad según la cual esta es la que es con independencia de lo que las personas piensen, el docente, que es quien conoce la realidad, es quien la muestra a los estudiantes (enseñanza transmisiva) y estos la aprenden en la misma medida en que son capaces de repetir la información que el profesor les transmite (aprendizaje memorístico). El profesor, que es la figura de autoridad, resuelve los conflictos imponiendo normas de convivencia (modelo disciplinario) y la escuela expulsa a aquellos que no son capaces de aprender según este modelo o no se ajustan a las normas a fin de garantizar grupos homogéneos de escolares (escuela segregadora).

Por otra parte, desde una concepción constructivista según la cual la realidad es una construcción social que depende de los significados que le da cada persona, la labor del docente es la facilitar a cada alumno esa construcción adaptándose a sus esquemas de conocimiento previos (enseñanza adaptativa) (Miras, 1991) a fin de que el estudiante pueda relacionar adecuadamente la nueva información con sus esquemas de conocimiento previos (aprendizaje significativo). El papel de facilitador del profesor también se extiende a la resolución de conflictos (modelo de la mediación), y la escuela, en la medida que atiende a la diversidad e incluye alumnado que pueda adaptarse a esta nueva concepción (escuela integradora).

Finalmente, desde una concepción comunicativa la labor del docente es fomentar las interacciones en el aula incrementando su diversidad, cantidad y calidad (enseñanza interactiva) (Alabart, 2015; Mercer, Hargreaves & García-Carrión, 2017) de modo que dichas interacciones serán la clave del aprendizaje en la medida en que sean interacciones dialógicas (aprendizaje dialógico). El modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos responde también a este enfoque comunicativo y la escuela se transforma para acoger a la diversidad de estudiantes desde un enfoque de igualdad de diferencias (escuela inclusiva) (ver tabla 3). En la Ilustración 1 se ofrece un esquema de lo expuesto en este apartado.

CONCEPCIÓN	Objetivista	Constructivista	Comunicativa
ÉPOCA	Sociedad industrial	Soc. Industrial (2ª mitad del s. XX)	Sociedad de la información
PERSPECTIVA EDUCATIVA	Concepción objetivista y tradicional	Concepción constructivista	Concepción comunicativa
CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE	Aprendizaje memorístico	Aprendizaje significativo	Aprendizaje Dialógico
MODELO DE ENSEÑANZA	Transmisiva	Adaptativa	Interactiva
FORMACIÓN	Del profesorado (en contenidos)	Del profesorado (en metodologías)	Del profesorado, familias y comunidad
ENFOQUE DISCIPLINAR	Pedagogía	Psicología	Interdisciplinar
EDUCACIÓN ESPECIAL	Modelo del déficit	Adaptación a la diversidad	Igualdad de diferencias
MODELO DE CONVIVENCIA	Disciplinar	Mediador	Comunicativo/dialógico
MODELO ESCUELA	Selectiva	Integradora	Inclusiva
Tabla 3: Implicaciones educativas de las concepciones objetivista, constructivista y comunicativa.

Ilustración 1. Evolución de las prácticas y teorías sociales y educativas

3. La educación en la Sociedad del Conocimiento: aprendizaje dialógico y enseñanza interactiva.

Un elemento central en la propuesta educativa que se deriva de la perspectiva comunicativa en ciencias sociales es la concepción dialógica del aprendizaje. Si la concepción objetivista afirma que se aprende a través del mensaje que transmite el profesor (aprendizaje memorístico) y la concepción constructivista destaca que se aprende a través de la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos previos (aprendizaje significativo), la concepción comunicativa señala que se aprende a través de las interacciones entre iguales, con el profesorado, los familiares, las amistades, … que produce el diálogo igualitario (aprendizaje dialógico).

Al igual que el aprendizaje significativo no niega la importancia de la memoria, tampoco el aprendizaje dialógico se opone a la relevancia de los procesos de memorización o de los conocimientos previos en el proceso de aprendizaje, pero lejos de afirmar, como hace Ausubel, (Ausubel, Novak & Hanesian, 1989) que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, la concepción dialógica destaca que el elemento clave del aprendizaje son las interacciones:

El aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, es decir, un diálogo en el que diferentes personas aportamos argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a consenso, partiendo de que queremos entendernos hablando desde pretensiones de validez (Elboj, Puigdellívol, Soler & Valls, 2006: 92).

El aprendizaje dialógico se fundamenta en los siete principios que se señalan en la siguiente manera de definirlo:

El Aprendizaje Dialógico se da por medio de diálogos igualitarios, en interacciones en las cuales se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas. Esas interacciones están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural en búsqueda del éxito para todos. Además, el Aprendizaje Dialógico se produce en las interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios en los que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores (Aubert et al., 2008:167).

Entre las implicaciones de esta concepción dialógica del aprendizaje podemos señalar las siguientes:

a) Es un modo de favorecer los aprendizajes instrumentales;

b) Es especialmente importante en contextos socialmente desfavorecidos;

c) Es válido desde la educación de la infancia hasta la madurez;

d) Plantea la necesidad de cambios globales y organizativos de la actividad educativa;

e) Conduce a compartir y utilizar las habilidades comunicativas en todos los contextos en los que se desarrolla nuestra vida;

f) Permite participar más activamente y de forma crítica y reflexiva en la sociedad;

g) El papel de los educadores es facilitar el diálogo superando los límites de nuestras fronteras culturales que hacen que veamos a los otros más que a través de ella;

h) Es, dentro y fuera del aula, el más adecuado para responder a las exigencias de la Sociedad de la Información;

i) Desarrolla mejor las capacidades de selección y procesamiento de la información;

j) Hace que comprendamos, analicemos y aprendamos mejor;

k) Su uso en el aula fomenta su uso fuera de ella;

l) Potencia valores como la solidaridad y la cooperación entre alumnos de diferentes orígenes, culturas y circunstancias;

m) Aporta soluciones inclusivas que evita la separación y la discriminación;

n) Es global o parcialmente válido para una gran diversidad de contextos educativos formales, no formales e informales.

A cada una de las concepciones del aprendizaje corresponde una manera diferente de concebir los procesos de enseñanza. Así si la enseñanza transmisiva es la respuesta adecuada a una concepción memorística del aprendizaje y la enseñanza adaptativa (Miras, 1991) es la coherente con la concepción constructivista del aprendizaje significativo, la concepción de la enseñanza que corresponde al aprendizaje dialógico es la enseñanza interactiva como señala Linda Hargreaves (Alabart, 2015; Mercer, Hargreaves & García-Carrión, 2017).

4. Actuaciones Educativas de Éxito.

La fundamentación de esta propuesta dialógica del aprendizaje y de la enseñanza se encuentra tanto en aportaciones de la comunidad científica internacional como en actuaciones educativas consideradas de éxito que, por una parte, derivan de esas aportaciones y, por otra, las validan.

Las teorías científicas giran en torno a aportaciones de autores que convergen en cinco puntos: a) El reconocimiento de que las capacidades son universales (Chomsky, 1977; Cummins, 2002; Habermas, 1987);

b) La importancia de la interacción, el diálogo y la intersubjetividad (Bakhtin, 1986, 1989; Bruner, 1988, 1995, 2000; CREA, 2006-2008; Freire, 1997; Habermas, 1990; Mead, 1982; Rogoff, 1993; Wells, 2001; Vygotsky, 1995, 1996);

c) La relevancia de la comunidad como contexto de aprendizaje (Bruner, 1996; Cummins, 2002; ; Gee, 2004; Lave & Wenger, 1991; Rogoff, 1993; Rogoff, Baker-Sennet, Lacasa & Goldsmith, 1995; Wells, 2001; Vygotsky, 1995, 1996);

d) El poder de los actos de habla y los actos comunicativos (Austin, 1971; Habermas, 1987; Searle, 1980; Searle y Soler 2004) y e) la capacidad transformadora de la agencia humana (Freire, 1997; Chomsky 2001; Garfinkel, 2006; Giddens, 1998; Vygotsky, 1996, 1995) (tomado de Aubert et al., 2008)

Las actuaciones educativas de éxito identificadas en la investigación se refieren tanto a actuaciones inclusivas con el alumnado como a actuaciones inclusivas con la comunidad educativa que participa en la vida del centro a nivel decisorio, evaluativo y educativo y no solo a nivel informativo o consultivo (Includ-Ed Consortium, 2009, Valls, Prados & Aguilera-Jiménez, 2014).

Entre las primeras podemos señalar las siguientes:

• Grupos interactivos (Odina, Buitrago & Alcalde, 2004; Oliver & Gatt,2010; Peirats & López, 2013; Valls & Kyriakides, 2013; R. García-Carrión & Díez-Palomar, 2015; Valls, Buslón & López, 2016),
• Biblioteca tutorizada y clubs de deberes como forma de incrementar el tiempo de aprendizaje (Formosa & Ramis, 2012; Leonen & Nimela, 2012),
• Las tertulias literarias dialógicas (Valls, Soler & Flecha, 2008; Pulido & Zepa, 2010; Flecha, García-Carrión & Gómez, 2013; Febré,  Tarín, Pascual & Villarejo, 2016; García-Carrión, Martínez de la Hidalga & Villardón, 2016)
• La tutoría entre iguales y padrinos de aprendizaje (Valdebenito & Duran, 2013; Durán, & Valdebenito, 2014; García, Miravet, Ribés, & Trilles, 2015; Topping, 2015; Azonrín, 2017; Esteban & Robles, 2018),
• Agrupamientos heterogéneos inclusivos (Includ-Ed Consortium, 2011), etc.

Y entre las segundas:

• Participación decisoria, y evaluativa de las familias en la gestión de los centros formando parte de comisiones mixtas,
• Participación educativa colaborando en tareas de enseñanza en el aula, formación de familias y de otros miembros de la comunidad, etc. (Includ-Ed Consortium, 2011; García & Yuste, 2012; Gatt & Petreñas, 2012; Lastikka & García-Carrión, 2012; García & Ríos, 2014; Amador & Girbés, 2016).

5. Relevancia de las Interacciones.

Todas estas actuaciones son expresiones de la enseñanza interactiva (Mercer, Hargreaves & García-Carrión, 2017) desde el momento que giran en torno a la relevancia de las interacciones en el aula. En el trabajo con su alumnado en particular, la labor del profesorado es incrementarlas en cantidad (fomentando la cooperación entre escolares y la construcción conjunta del conocimiento), en diversidad (promoviendo y facilitando la presencia en el aula de adultos colaboradores con perfiles muy diferentes como familiares, jubilados, estudiantes, …) y en calidad, puesto que no todas las interacciones suponen una mejora en el aprendizaje y la convivencia escolar. Como señala Linda Hargreaves,

Cada vez es más evidente la necesidad de potenciar las interacciones dentro del aula, pero para que surtan los efectos deseados no basta con hacer “trabajo en grupo” (Alabart, 2015:37).

También Hattie (2017:23) refiriéndose a Mansell (2008) dice que:

Reconoció que el “Grial de la Educación” podría encontrarse más probablemente en la mejora de la interacción entre los alumnos y los profesores.

La calidad de las interacciones depende en gran medida del estilo de interacción que el profesor desarrolle en el aula. Como señala Cazden (1991:109) “De todos los recursos con que cuenta la clase, el más valioso es nuestro comportamiento como maestros”, comportamientoque, por otra parte, será imitado por su alumnado y los adultos colaboradores multiplicando sus efectos y dotando de calidad al resto de interacciones. Así lo dice también Mercer (2017:35) cuando afirma que:

El factor más importante en el proceso de enseñanza es la forma en la que el profesorado habla a sus alumnos (…). Cuando como profesor hablas a tus alumnos eres un modelo a imitar en la conversación exploratoria.

Por otra parte, cuando ese estilo de interacción no es el adecuado se corre el riesgo de que las actuaciones educativas de éxito no se desarrollen de modo que respondan a los principios del aprendizaje dialógico señalados anteriormente. Es muy difícil que el profesor pueda desarrollar interacciones dialógicas mientras los estudiantes trabajan, por ejemplo, en grupos interactivos y otro estilo de interacción cuando los adultos voluntarios desaparecen del aula y se encuentra en ella el docente con su alumnado; en ese caso, lo habitual es que el estilo de interacción característico del profesor que no responde a interacciones dialógicas sea el que se generalice cuando se desarrollan actuaciones educativas como grupos interactivos de modo que estos serán solo nominales pero no reales. Incluso si fuera posible mantener dos estilos de interacción diferentes nos encontraríamos con que, como el manto de Penélope, lo que se construye con las actuaciones educativas de éxito se destruye durante el resto de tiempo docente.

De ahí que el problema que nos planteamos y al que queremos dar respuesta en esta aportación es ¿cómo ser fiel a los principios del aprendizaje dialógico cuando no estamos haciendo “grupos interactivos”, cuando en el aula solo está el docente y sus estudiantes? O dicho de otra manera, ¿cuáles son las competencias del profesor para provocar en el aula interacciones dialógicas de calidad? Linda Hargreaves (Alabart, 2015:37) afirma que:

Hay una serie de criterios que optimizan las interacciones y las hacen más efectivas en cuanto al aprendizaje.

Nuestro objetivo es presentar los resultados de otras investigaciones que hemos realizado y que identifican estos criterios. Son los que denominamos Patrones de Movilización Cognitiva (Mora-Merchán & Mora, 1996; Mora y Aguilera-Jiménez, 2016).

Autor: Antonio Aguilera- Jiménez. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla