pATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA Y ENSEÑANZA INTERACTIVA (PRIMERA PARTE)

Continuamos con el trabajo que habíamos comenzado. Entramos ya en la colaboración más genuina del autor a los postulados de la enseñanza interactiva.

Segunda parte: Los Patrones de Movilización Cognitiva

1. Antecedentes.

Hace algunos años, en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla se vio la necesidad de crear instrumentos, dirigidos a modificar la limitación cognitiva, de etiología tanto sociocultural como orgánica, que afecta a muchos sujetos con dificultades de aprendizaje (Mora, 1987). Fue así como se creó un programa de enriquecimiento cognitivo que se ha denominado Comprender y Transformar (CyT) (Mora, 1985; 1991; 1998).

Se trata de un programa de orientación metacognitiva destinado a escolares con un historial de experiencias de fracaso o con de alto riesgo de fracaso escolar. Se diseñó para ser aplicado en el ámbito escolar por su propio profesorado. Con el tiempo, la versión original del programa ha dado lugar a nuevas versiones adaptadas a las edades de los participantes (Mora & Mora-Merchán, 1998; Mora y Saldaña, 1999) o a personas con afectación neurológica (Moreno & Saldaña, 2005; Moreno, Mora & Saldaña, 2007).

Los elementos psicopedagógicos claves de este programa son tres: a) unas tareas a realizar, consistentes en juegos de grupo que hay que desarrollar con los alumnos; b) Un esquema de intervención que consiste en una secuencia de actuación común a todas las tareas y c) Un estilo de interacción diseñado para la estimulación cognitiva de los escolares y que constituye un determinado modo de “estar y actuar” del docente en el aula. Aunque es el profesor quien debe implementar este estilo que dota de calidad a las interacciones, no es menos cierto que, actuando como modelo, ese mismo estilo acaba incorporándose al repertorio conductual del alumnado. Dicho estilo se construye alrededor de una serie de pautas de interacción a las que se llamó “Patrones de Movilización Cognitiva (PMC)”.

En la teoría del programa CyT se establece que la mayor importancia para la estimulación cognitiva radica en el esquema de intervención y en el estilo de interacción, mientras que las tareas a desarrollar pueden ser las propuestas por CyT u otras diseñadas por el docente, incluso las tareas ordinarias del aula. Sin embargo, los Patrones de Movilización Cognitiva sí son esenciales en cuanto que estructuran la interacción y los procesos de pensamiento que tienen lugar durante el desarrollo de las actividades a realizar. Es decir, en CyT se concede más importancia a la interacción que a la tarea misma; la pregunta habitual del profesorado “qué tengo que hacer” debe sustituirse por “cómo debo hacer”, “de qué manera tengo que interactuar”.

2. Qué son los Patrones de Movilización Cognitiva (PMC).

Como acabamos de decir, los PMC son el conjunto de características del estilo de interacción dialógica que se establece en el aula y que favorecen el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y la mejora de la convivencia Estas características no se han establecido desde una reflexión teórica a priori, sino desde la investigación empírica (Mora, 1991). Se grabó en vídeo un amplio conjunto de sesiones en que se aplicaba CyT a diversos grupos escolares con niveles diferentes de progreso en una batería de test cognitivos que se aplicaron antes de iniciar el programa y después de uno y dos años de iniciarlo.

Visto que con las mismas tareas, distintos grupos habían obtenido diferentes resultados, los investigadores plantearon la hipótesis de que era el distinto estilo de interacción del docente el que marcaba la diferencia. Para comprobarla se analizaron todos los videos fraccionados minuto a minuto para encontrar qué elementos aparecían como responsables de los cambios apreciados en los alumnos en el interior de cada sesión (Aguilera-Jiménez & Mora, 2003, 2004, 2012). Dicho análisis proporcionó unas pautas repetidas de interacción que se daban entre los grupos de mayores ganancias y que, al mismo tiempo, aparecían poco o nada en los grupos de menos mejoras, concluyendo que dichas pautas de interacción (los PMC) son las que definen una interacción de calidad que repercute en la mejora del desarrollo, del aprendizaje y de la convivencia en el aula. Es importante destacar que la clave de los PMC está más en el sentido y significación que le dan sus protagonistas que en la topografía de las conductas en que se manifiestan. No son conductas concretas ni palabras concretas las que determinan la aparición de un PMC concreto, sino la atribución de un sentido y propósito deliberado que se da a lo que se hace. Es cierto que no se trata solo de tener buenas intenciones y que intención debe concretarse en actos que pueden ser observados y registrados, pero sabiendo que lo relevante está en el propósito dado a las conductas observadas, en el sentido y significación que le dan sus protagonistas y, sobre todo, en los efectos que esa conducta genera en otras conductas concretas de los protagonistas, en su comprensión de la situación vivida y en las actitudes con que se enfrentan a las situaciones problemáticas.

3. Cuáles son los Patrones de Movilización Cognitiva.

La investigación realizada (Mora, 1991; Mora-Merchán & Mora, 1996) identificó veintiún patrones de conductas del profesorado de las aulas más eficientes, que no aparecían o lo hacían en magnitudes pequeñas en las aulas poco eficientes. Estos veintiún patrones pueden agruparse sobre tres ejes señalados por Mora (1998: 520):

El profesor más eficaz (…) es el que reúne la triple condición de orientar la actividad a procesos, recurriendo con frecuencia para ello a la presentación de modelos de pensamiento con esa característica, de crear un clima de clase personalizador, donde el alumno se siente atendido, la dinámica del grupo se subordina al crecimiento individual y el profesor es un cómplice que ayuda a pensar y estimula la mejora de la autoimagen y, por último, de gestionar el ritmo de la actividad y la atención de los alumnos para que los procesos puedan ser más claramente percibidos y el clima sea gratificante.

En la tabla 4 se presentan estas veintiuna pautas de actuación que caracterizan una interacción dialógica en el aula, agrupadas en los tres ejes señalados.

PMC DE GESTIÓN DEL AULA: Pautas que orientan sobre la dinámica deseable en el aulaLentificar la dinámica de clase. Análisis y estructuración de la situación. Estimular la interacción entre el alumnado.  Centrar y focalizar la atención.  Abrir problemas para otro día. Flexibilidad al seguir la tarea propuesta
PMC DE CREACIÓN DE CLIMA POSITIVO: Creación de un clima de trabajo afectivo y participativo, lúdico y motivacionalCrear un clima activo y participativo. Facilitar y favorecer la expresión personal. Representar un papel de “cómplice” activo.Atención personal a las demandas de cada alumno.Estimular la creación de un autoconcepto positivo. Crear un clima lúdico
PMC ORIENTADOS A PROCESOS DE PENSAMIENTO: Dirigen el interés hacia las estrategias y procesos de pensamiento más que los productos del mismo.Reforzar la conducta cognitiva superior.Estimular el pensamiento explicativo. Plantear conflictos cognitivos. Orientar la actividad hacia los procesos.Moldeamiento: aproximaciones sucesivas. Presentar modelos de pensamiento en voz alta. Estimular el pensamiento alternativo.Aumentar el input. Distanciamiento.
Tabla 4. Patrones de Movilización Cognitiva

A continuación mostraremos una breve descripción de cada uno de estos Patrones de Movilización Cognitiva con algunos ejemplos de actuaciones en las que pueden concretarse. Información más detallada de los mismos puede consultarse en Mora y Aguilera-Jiménez (2016).

3.1 Lentificar la dinámica de clase.

Esta pauta de interacción consiste en hacer la dinámica de la clase y/o la actividad del profesor lo más lenta posible. La clase se desarrolla sin prisas. Se introducen latencias antes de emitir las respuestas, para inhibir la impulsividad y mejorar los resultados. El clima de clase es reflexivo y “contemplativo” deteniéndose todo lo que haga falta en el análisis del problema, aun en aspectos triviales pero que han suscitado el interés del grupo o de una persona del mismo. La única limitación es que se mantenga el interés del grupo y las aportaciones se estén enriqueciendo.

Algunos de los modos en que puede concretarse esta pauta de interacción son los siguientes:

  • La profesora demora las respuestas de los alumnos tras hacer la pregunta.
  • La profesora pregunta todas las opiniones grupales e individuales.
  • El docente no juzga las respuestas de los alumnos, sino que deriva ese juicio a los alumnos mismos.
  • La profesora repite las respuestas que dan los alumnos antes de pasar a otra.
  • El docente enfrenta las respuestas de los alumnos; fomenta los conflictos cognitivos.
  • Gestiona los errores no mediante correcciones sino con preguntas socráticas y/o moldeamiento.
  • Vuelve a cuestiones ya debatidas para relacionar ideas actuales con otras anteriores.
  • Fomenta la expresión de varias respuestas a la misma cuestión y pide que se argumenten.
  • Acepta las respuestas como provisionales hasta que no sean aceptadas como correctas por todo el grupo.
  • Espera todo el tiempo que sea necesario a que un alumno consiga expresarse para ser entendido.
  • La profesora está interesada en el proceso de resolución y en la interacción entre los alumnos.
  • El lenguaje no verbal y los aspectos suprasegmentales del lenguaje (gestos, pausas, entonación, …) lentifican.
  • Los escolares imitan a la profesora en su conducta de lentificar y muestra una actitud más reflexiva.

3.2. Analizar y estructurar la situación en cada momento.

Consiste en estar atento a que el trabajo, en cada momento, responda a un objetivo. La intervención responde a un plan establecido previamente. Hay unidad y sistematicidad en la intervención y sus elementos se encuentran coordinados y organizados, relacionados uno con otros y no meramente yuxtapuestos. El trabajo no es fruto de la improvisación ni resultado de factores aleatorios o incontrolados. La planificación del trabajo es conocida por el grupo. Periódicamente se explicitan las etapas cubiertas (“¿Qué hemos hecho?”), el objetivo presente (“¿Qué estamos haciendo?”) y la anticipación de la tarea futura (“¿Qué tendremos que hacer?“). El tiempo se organiza atendiendo distintas tareas. Hay momentos para informar, para pensar, para discutir, para decidir. Se introducen pausas y cambio de ritmo en la dinámica facilitando la diferenciación de la tarea. El profesor, con palabras y gestos proporciona estímulos discriminativos que permiten identificar lo que se espera del alumno.

Algunas concreciones de esta pauta de interacción son:

  • Se ve claramente que el trabajo que se desarrolla se corresponde con un plan previamente diseñado.
  • El plan diseñado es una secuencia de tareas relacionadas que tienen una unidad.
  • El alumnado es consciente de que la secuencia de tareas responde a un plan que da sentido a cada una.
  • Se ve claramente el objetivo que se persigue en cada fase del trabajo.
  • El objetivo que se persigue con la tarea que se hace es continuación de otro anterior de una secuencia lógica.
  • El profesor relaciona unas aportaciones con otras para que no aparezcan como yuxtapuestas, sino que siguen un hilo de conversación.
  • El profesor filtra las aportaciones de los alumnos destacando las que son pertinentes y reconduciendo la situación.
  • El profesor hace que se vayan cubriendo etapas: ahora pensamos, ahora dialogamos, ahora decidimos, …
  • El profesor explicita con verbalizaciones, gestos, etc. lo que hemos hecho, lo que estamos haciendo y lo que vamos a hacer.
  • El docente comenta con el alumnado el objetivo y las fases de la actividad tantas veces como hagan falta.
  • Hay aportaciones de los alumnos que son claros intentos de estructurar la situación.
  • El profesor hace verbalizaciones para ayudarse a sí mismo a reestructurar la situación, si es necesario.

3.3 Estimular la interacción entre alumnos.

Con esta pauta de interacción se trata de favorecer el intercambio de aportaciones entre los alumnos. Se plantean problemas que deben ser resueltos en equipos o mediante el diálogo en grupo y con las aportaciones de todos: las acertadas y las desacertadas. Se devuelven al grupo las aportaciones individuales para que sean analizadas y asumidas o rechazadas. Se estimula la cooperación entre los miembros del grupo para resolver problemas o realizar la tarea. Incluye estimular relaciones de cooperación y de solidaridad entre los miembros de cada equipo.

Algunos ejemplos de este patrón de interacción son:

  • Devolver al grupo aportaciones individuales para ser analizadas antes de ser aceptadas o rechazadas.
  • Pedir opiniones a unos sobre las aportaciones de otros.
  • Preguntar a la clase su opinión sobre la aportación de una persona o de un equipo.
  • Plantear sobre la marcha cuestiones para que sean pensadas en el equipo; detener en un momento dado la puesta en común de todos para que los equipos reflexionen sobre alguna nueva cuestión que haya surgido antes de continuar con el diálogo en el grupo de clase.
  • Proponer tareas, problemas, preguntas, …  para que sean resueltas en el equipo mediante el diálogo.
  • Estimular la cooperación entre los miembros del grupo para resolver problemas o realizar la tarea.
  • Evitar sancionar o zanjar una situación dando su opinión.
  • Evitar dar por zanjado un diálogo prematuramente, dando la razón a alguno de los participantes.
  • Devolver al grupo cualquier pregunta que se haga al docente.
  • Sugerir que otros compañeros ayuden a un alumno cuando este experimenta dificultades con la tarea.
  • Gratificar actitudes y conductas cooperativas e interacciones (verbales o no) entre miembros del grupo.
  • Reforzar la expresión de los miembros del grupo dirigida a otro.
  • Fomentar la réplica a las aportaciones de unos alumnos con preguntas como “¿alguien opina igual?”.
  • Crear en el grupo una dinámica en la que la participación en el diálogo de todos aumente las posibilidades de realizar bien el trabajo.
  • Ejercer un rol de coordinador, no directivo.
  • Dejar que los alumnos tomen decisiones manteniendo el diálogo todo lo que sea necesario hasta llegar a un acuerdo.
  • Pedir y fomentar que se abran debates o comentarios entre los alumnos.
  • Cortar o no someter a diálogo aquellas aportaciones distintas o contrarias a las del profesor.
  • Evitar convertirse en juez de todo lo que hacen los escolares.
  • Evitar sacrificar el diálogo en aras de la disciplina y el orden en el aula.
  • Evitar convertirse en el receptor de todas las aportaciones de todos los alumnos (todos se dirigen a él, pero no a otros compañeros).
  • Estimular la aparición de conflictos cognitivos destacando la contradicción u oposición entre dos o más aportaciones.

3.4 Gestionar la atención focalizándola en lo relevante.

Consiste en dirigir la atención del grupo hacia los aspectos pertinentes de la discusión o el proceso mediante aportación de información (p. ej.:”Fijaos, esto es importante…”), o mediante énfasis dado a algún contenido con la entonación o con gestos y movimientos. Aun cuando se aceptan todas las aportaciones, hay referencias selectivas hacia aquellas que mantienen el hilo de la discusión u ofrecen puntos de vista interesantes sobre la actividad o la percepción de los procesos. Se reitera la información, destacando los aspectos relevantes. La síntesis realizada filtra la información acumulada de ruidos y aspectos no pertinentes. El profesor cuida de mantener el hilo del discurso colectivo. No se pasa a aspectos nuevos sin haber zanjado los problemas anteriores.

Algunos ejemplos de cómo se puede implementar esta pauta de interacción son los siguientes:

  • Seleccionar la información que se presenta destacando verbalmente la que sea más relevante.
  • Enfatizar la información relevante con lenguaje no verbal, entonación, gestos o movimientos.
  • Repetir los mensajes que aporten información de interés.
  • Evitar que se pierda el hilo del discurso colectivo.
  • Verbalizaciones para retomar el hilo de la conversación si se ha perdido.
  • Sintetizar la información más relevante que ha aparecido hasta el momento o que está apareciendo.
  • Hacer referencia a los datos más pertinentes para la tarea y destacarlos.
  • Hacer referencia a los procesos de pensamiento que hemos de activar para realizar la tarea.
  • Peticiones explícitas a los alumnos para que reflexionen acerca de un aspecto concreto.
  • Pedir que se repita cierta información para que podamos pensar mejor sobre ella.
  • Tras un conjunto de aportaciones “filtrarlas” repitiendo solo la más relevante para continuar la tarea.
  • No pasar por alto una aportación relevante sino centrar la atención del grupo en ella.
  • Llamar la atención sobre la relevancia de una aportación.
  • Hacer referencia selectiva a aquellas aportaciones que sirven para mantener el hilo del diálogo
  • Hacer referencia selectiva a aquellas aportaciones que ofrecen información pertinente al asunto.
  • Anotar en la pizarra información relevante que hemos de seguir teniendo presente.
  • Expresar y escribir en la pizarra el “propósito” de la sesión, del diálogo.
  • Mantener presente y recordar de vez en cuando cuál es el objetivo que pretendemos alcanzar.
  • Evitar aportaciones del profesor que desvíen la conversación de su meta.
  • El profesor reforzará conductas del alumnado que supongan un control voluntario de su atención hacia los asuntos pertinentes y que supongan una superación de la atención cautiva.
  • El profesor reforzará conductas o verbalizaciones de cualquier alumno que tiendan a centrar la atención de grupo en lo relevante en ese momento.
  • Descomponer una tarea larga en sub-tareas más cortas y centrar la atención en la sub-tarea pertinente en cada momento.
  • Expresar el sentido (el por qué y para qué) de lo que estamos haciendo en cada momento.

3.5 Abrir problemas para otro día.

El profesor termina cada sesión proponiendo un motivo de reflexión individual, que será base del trabajo siguiente. Siempre que sea posible consistirá en un caso de la vida real que sea reflejo de lo que se ha dicho en clase, o que exija saber hacer algo de lo que se ha hecho en clase. Se trata de provocar que la reflexión realizada en el aula continúe fuera de ella. Cada sesión se comienza revisando si han realizado esa tarea fuera del aula que se propuso al final de la clase anterior. No importa que no todos la hayan hecho, pero si hay uno sólo que la haya realizado, ese escolar se transforma en el centro de la actividad y expone, aunque sea brevemente, su aportación.

Puede hacerse, entre otros, de los siguientes modos:

  • El profesor acaba la sesión proponiendo una pregunta o una tarea relacionada con lo tratado para que sea respondida o realizada fuera del horario escolar entre esta sesión que termina y la siguiente.
  • Al comienzo de cada sesión se pregunta por la tarea propuesta al final de la sesión anterior para que quien la haya realizado pueda compartirla con el grupo.

              3.6 Ser flexible al seguir la tarea propuesta.

El profesor sigue con flexibilidad la tarea propuesta, adaptándose al ritmo del grupo. Se detiene en cada punto lo que es necesario. No interrumpe discusiones “porque hay otra cosa que hacer”. Todo lo que propone es consecuencia de la reflexión anterior. No hay yuxtaposición de tareas. Este patrón de conducta del docente no es lo mismo que improvisar ni lo contrario de “análisis y estructuración de la situación”, sino su complemento porque fruto de ese análisis puede resultar la necesidad de no realizar lo previsto “a piñón fijo”, sino con flexibilidad.

Ejemplos de concreciones de esta pauta de interacción son:

  • El profesor sigue el plan de trabajo adaptándose al ritmo del grupo y teniendo en cuenta sus necesidades respondiendo adecuadamente a ellas.
  • El ritmo de trabajo es marcado por las aportaciones, necesidades e intereses del grupo.
  • El profesor mantiene una actitud de apertura hacia las opiniones y aportaciones de los alumnos respondiendo a ellas, aunque no sea eso lo que corresponde al plan previsto.
  • Se dedica a cada fase del diálogo el tiempo que sea necesario sin interrumpirlo “porque hay otra cosa que hacer”.
  • El profesor permite que el grupo se detenga en cualquier punto del diálogo el tiempo que sea necesario.
  • No hay prisas ni urgencias por pasar de un tema a otro o de un aspecto del diálogo al siguiente. No hay urgencias por concluir un programa o terminar un temario.
  • Se altera el plan de trabajo previsto si así lo demanda la dinámica que va creándose en el grupo
  • Siempre que se salve el objetivo, el profesor se adapta al grupo tanto en el ritmo de trabajo como en los contenidos del diálogo.
  • No hay saltos bruscos de un punto a otro. Cada momento del diálogo es consecuencia del momento anterior y antecedente del siguiente.
  • Identificar situaciones no previstas y tenerlas en cuenta para reconducir el diálogo sin perder de vista los objetivos a alcanzar.
  • El profesor entra en el diálogo interesante, aunque desvíe momentáneamente al grupo de la tarea marcada.
  • Se pasa de un punto del diálogo a otro según una lógica y no sin saber por qué.
  • El profesor no muestra preocupación por “perder el tiempo” en aspectos a su juicio accesorios
  • El profesor no muestra prisas por pasar a la tarea siguiente del plan previsto, ni con su actitud ni con palabras.
  • El profesor atiende las preguntas y comentarios, aunque no se ajusten al orden del día.
  • El profesor respeta que se planteen temas de diálogo que no son los que él desearía pero que son los que el grupo, en ese momento, está planteando.
  • El profesor está más preocupado por que las distintas fases de la tarea se desarrollen adecuadamente que por cubrir todas las etapas del plan de trabajo previsto.
  • El profesor se mantiene tranquilo cuando no se terminan los temas en las fechas previstas.

3.7 Facilitar un clima activo-participativo en el aula.

Se trata de que los escolares se mantengan en un clima de actividad casi constante, discutiendo, analizando o reflexionando. La mayoría de los sujetos están participando de la actividad propuesta y/o de la reflexión planteada: hablando en el grupo, pidiendo la palabra, aunque no se le conceda, manteniendo contacto visual frecuente con la persona que habla, participando de las votaciones, … “Participar” no tiene que significar siempre “hablar” o “actuar”. Alguien que está observando atentamente o escuchando con interés las aportaciones de otros siguiendo el hilo, también está manifestando una actitud activa y participativa.

Algunas posibles formas de crear un clima activo y participativo son:

  • Incita, anima a la participación mediante preguntas o comentarios provocadores.
  • Procura que participen todos animando a los más retraídos y no solo atendiendo a los más habladores.
  • El profesor hace preguntas directas a algún escolar en concreto.
  • El profesor hace sondeos rápidos o votaciones para saber el grado de acuerdo y animar el diálogo.
  • Está sinceramente interesado en conocer las aportaciones de cada uno de sus alumnos, los escucha.
  • Espera la respuesta dando el tiempo necesario para que aparezcan y para pensar sobre ellas.
  • Plantea cuestiones a resolver en pequeños grupos antes de volver a la puesta en común de todos.
  • Escucha las aportaciones de los alumnos y las tiene en cuenta (aunque discrepen de las suyas).
  • Refuerza y valora la participación de los alumnos.
  • Repite el problema, la pregunta o resume las aportaciones anteriores para provocar otras nuevas.
  • Crea situaciones que provoquen participación como cometer errores o discrepar del grupo.
  • Agradece aportaciones por su contribución a la tarea común.
  • Devuelve al grupo preguntas o aportaciones dirigidas a él. No es él/ella quien zanja las discrepancias.
  • Implica a todos los alumnos en el discurso destacando su protagonismo como emisores y receptores.
  • Promueve la colaboración entre compañeros.
  • Plantea las tareas como retos colectivos a los que todos tienen la posibilidad y capacidad de aportar.
  • Se alegra sinceramente y felicita y agradece las aportaciones de los alumnos y su participación activa.
  • Pregunta todas las opiniones. No se conforma con la primera ni con la correcta o la de los “listos”.
  • Confronta las aportaciones de unos alumnos con las de otros para alargar el diálogo.
  • Plantea preguntas, pone pegas, destaca contradicciones, … que estimulen la participación.
  • Fomenta la expresión de opiniones y razonamientos; encauza las aportaciones sin coartarlas.
  • Espera a que un alumno consiga expresarse dándole el tiempo que necesite.
  • La dinámica de clase impide que algunos niños puedan “camuflarse” o pasar desapercibidos.
  • Su actitud expresa la convicción de que todos tienen algo que aportar e interés en que lo hagan.
  • Alienta la colaboración y no la competición entre los escolares.
  • Está pendiente de incorporar a la tarea a los que por alguna razón desconectan o se desenganchan.
  • Incita a participar mediante miradas dirigidas a alguien en concreto o gestos de duda o extrañeza.

              3.8 Facilitar la expresión personal de cada escolar.

Es importante que todos los sujetos puedan expresarse: con libertad, con tiempo suficiente para ordenar sus ideas y sabiendo que se aceptará su aportación, aunque pueda discutirse. Si alguien necesita más tiempo para elaborar su aportación, podrá disponer de ese tiempo. Se estimulará la actitud de escucha por parte de los demás. Aun cuando una aportación sea minoritaria, incluso sea un solo escolar quien la aporte, esa persona tiene derecho a aportar sus argumentos y a que se discutan, aun cuando sean erróneos, y esa sea la conclusión a la que finalmente se llegue, incluso por parte de quien los propuso inicialmente.

Puede implementarse, por ejemplo, de alguna de las siguientes maneras:

  • Favorecer el diálogo de ideas en grupo.
  • Respetar todas las intervenciones y someterlas a consideración sin excluir ninguna.
  • Apoyar las expresiones de los más inseguros.
  • Dar turnos de palabra y moderar los diálogos.
  • Facilitar (con preguntas o de cualquier otro modo), que las aportaciones estén siendo entendidas por los demás, aunque no se esté de acuerdo con ellas.
  • Pedir a quien vaya a discutir una aportación de otro, que comience resumiendo dicha aportación.
  • Respetar las características personales en las formas de expresión de cada uno.
  • Aceptar todas las aportaciones, incluso las incorrectas. Entender que la expresión en sí es positiva.
  • Apreciar las aportaciones menos valiosas como una oportunidad para pensar y mejorarlas entre todos.
  • Interesarse por lo que piensan los alumnos y hacer partícipes de ese interés a los compañeros de clase.
  • Manifestar en voz alta que todo lo que cualquiera exprese va a ser aceptado, aunque pueda discutirse.
  • Reforzar verbalmente la participación del alumno, llamando la atención sobre los aspectos positivos que cualquier aportación (correcta y menos correcta) tiene para el conjunto de la clase.
  • Evitar hacer un discurso expositivo continuado sin preocuparse de la acogida que esté teniendo.
  • Priorizar la participación y el intercambio sobre el orden y el silencio.
  • Evitar la crítica destructiva de aportaciones incorrectas, rechazarlas de malos modos o destacar su incorrección sobre lo que pueden tener de positivo.
  • Tras cada aportación, dedicar un tiempo a analizarla y no pasar inmediatamente a la siguiente.
  • No excluir a nadie de las conversaciones de los grupos o del conjunto de la clase.
  • Dar a cada uno el tiempo que necesite para expresarse (incluso introduciendo silencios y latencias).
  • Transmitir de forma explícita e implícita que no solo es posible sino deseable que todos los alumnos se expresen sin presiones.
  • Respeta y facilita la expresión de todos, incluso de los que tienen las ideas menos claras, de los que les cuesta más pedir la palabra, de los que tienen dificultades de expresión, de los que son más tímidos, ….
  • Crear un ritmo de diálogo adecuado que permita la intervención de todo el que lo desee.
  • Dar apoyos verbales o gestuales a los más indecisos para que les resulte más fácil intervenir.
  • No transformar las preguntas en “adivinanzas”.
  • Dar tiempo a construir el mensaje sin interrumpir ni pidiendo que se dé prisa, que abrevie, …
  • Decir a un grupo o persona concreta que nos interesa lo que piense de lo que se está tratando.
  • Plantear cuestiones para ser debatidas en los equipos a fin de que los que no se atreven a hablar ante toda la clase, puedan hacerlo en el grupo pequeño.

              3.9 Representar un papel de cómplice activo.

Esta pauta describe el rol del profesor como cómplice de los alumnos ante el desafío que supone la tarea. El profesor se pone “del lado del alumno” a la hora de resolver el problema. La actitud afectiva es la de “colega” más que la de director de la dinámica. El profesor demuestra que también él está interesado en la solución del problema, solución que, aunque se suponga, no es evidente que el profesor ya posea. Sus palabras y gestos encarnan la actitud de búsqueda sintiéndose cómplice del grupo. Hay expresiones fácticas que confirman esta actitud. El profesor no aparece como depositario de la verdad de modo que cuando habla se zanja la discusión, sino como un estímulo para que la verdad pueda ser encontrada entre todos. Cuando el profesor habla los temas no se zanjan, sino que se abren y complican. Se trata de ser cómplice “activo”, lo que hace compatible este rol con las funciones de dirección de la dinámica, realización de síntesis, etc.

Podemos representar un papel de “cómplice activo” cuando:

  • Muestra que tiene el mismo interés que los alumnos en resolver la tarea
  • Hace suyas las dudas y explora como si fueran propias las respuestas que los alumnos dan.
  • Cuando plantea algo, supone, explora, etc. lo hace con los alumnos y no para ellos.
  • Participa en la búsqueda de soluciones.
  • No dice “esto está bien o está mal”, sino que deja que entre todos se encuentre la verdad.
  • Deriva preguntas a los alumnos para que sean estos los que respondan conjuntamente.
  • Busca, con ayuda de los demás, respuestas a preguntas que se hace pensando en voz alta.
  • Se solidariza con el trabajo del grupo, con sus éxitos y con sus fracasos.
  • Expresa abiertamente dudas personales sobre el asunto que se esté tratando.
  • Comparte las dudas de los alumnos y las hace propias.
  • Mantiene una actitud de curiosidad sincera.
  • Manifiesta con gestos y palabras que él también está interesado en encontrar las respuestas que el grupo está buscando.
  • Aunque sepa la respuesta a una cuestión, asume el problema desde el punto de vista de quien no lo domina.
  • Evita responder taxativamente a las preguntas de los alumnos, asumiendo que él es la máxima autoridad sobre el tema.
  • No dar por resueltas las cuestiones cuando interviene el profesor (magíster díxit).
  • Permite que cuestiones supuestamente ya zanjadas vuelvan a reabrirse por algún alumno.
  • Se mantiene cercano al trabajo real del grupo.
  • Valora la labor de los alumnos o sus posibilidades desde la cercanía. No menosprecia las aportaciones.
  • No se erige en la fuente de sabiduría que todos consultan (o la enciclopedia que todo lo sabe).
  • Da una imagen de falibilidad, de que él también comete errores y se equivoca
  • No hace adivinanzas. No espera respuestas preestablecidas por él y cerradas.
  • Evita manifestar con gestos y palabras que él ya sabe lo que los demás están buscando.
  • Proporciona información al grupo cuando la necesita. No la oculta para aporta cuando no viene a cuento y sin que nadie sepa de donde procede.
  • No actúa mostrando que sabe de antemano la respuesta o la solución
  • Más que dar respuestas, hace preguntas, anticipa problemas, sugiere alternativas, pone dificultades, …

3.10 Atender a las necesidades personales de cada alumno.

Los conflictos cognitivos no se tratan de modo despersonalizado. En la medida de lo razonable, se atiende cada problema cognitivo personal, cada punto de vista. Aun cuando la dinámica exija agilidad y solo pueda considerarse un punto de vista, se hará de modo personal (p.e.: “Pensemos en lo que nos dice fulano…”). Cuando un sujeto o pequeño grupo no queda convencido con la opinión mayoritaria, aún cuando sea correcta, se dedica algún tiempo a analizar la opinión minoritaria. El profesor se asegura que cada sujeto va cubriendo las etapas del proceso (con preguntas breves, votaciones de expresión de opinión, etc.). Evitar zanjar las diferencias mediante votaciones.

Algunos modos de implementar esta pauta de interacción son:

  • Hacer preguntas sobre la actividad para averiguar quién no la ha comprendido.
  • Pedir que expresen opiniones y participen en los diálogos y trabajos propuestos.
  • Anticipar los problemas que pudieran surgir en un alumno para que no quede descolgado.
  • Devolver al grupo las dudas e interrogantes que se planteen para reflexionar todos sobre ellas.
  • Tener en cuenta opiniones y argumentos minoritarios (incluso individuales) y dedicar tiempo a su análisis y consideración (aunque sean erróneos).
  • Ofrecer en la conversación un lugar y un tiempo de trato privilegiado a un alumno.
  • Dedicar tiempo y atención a los alumnos en función de sus necesidades demandadas o no.
  • Dar oportunidad para que resulte fácil exponer las necesidades que cada uno sienta.
  • Promover el respeto por todos, especialmente por las características particulares de cada uno.
  • Asegurarse de que todos los alumnos avanzan en el dominio de los procesos implicados en cada momento de la tarea que se desarrolla.
  • Reaccionar positivamente tanto a las aportaciones correctas como a las equivocadas.
  • Explicar detalladamente las dudas e interrogantes ocupándose de cómo se ha llegado a ellas.
  • Atender a las necesidades de cada alumno y no al “alumno medio” del grupo de clase.
  • Atender a todos por igual sin discriminaciones (los torpes; los más trabajadores, …).
  • No hacer comparaciones explícitas o implícitas entre niños o grupos que hagan a estos sentirse mejores o peores con respecto a los demás.
  • No dar por concluida una tarea hasta que todos la hayan terminado, comprendido o haya quien desea seguir aportando.
  • El profesor se dirige e interactúa con alumnos concretos y no con el grupo en su conjunto.
  • El profesor hacer preguntas breves y sondeos para que todos respondan
  • Mientras que haya un argumento en contra, se sigue dialogando hasta que alguien convenza a alguien.
  • Se evita zanjar las discrepancias con votaciones antes de haberlo hablado suficientemente.
  • No se rechaza ninguna aportación sin dedicar un tiempo a pensar en ella.
  • Dar a cada uno el tiempo que necesite para expresarse
  • Pedir votaciones para que los que no hablan, manifiesten su postura y ayudarles a que la verbalicen.
  • El profesor evita que nadie se sienta presionado por el progreso del grupo
  • Pedir al grupo que atienda y responda o ayude en las dificultades de algún compañero.

Autor: Antonio Aguilera- Jiménez

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