“no A LA INDIFERENCIA ANTE LAS DIFERENCIAS”

Me propongo una serie de entradas cuyo contenido está extraído básicamente del libro de Philippe Perrenoud sobre la “organización del trabajo, clave de la pedagogía diferenciada”. Libro que hemos reseñado en este blog y del que hemos también destacado su concepto de pedagogía diferenciada.

¿Existe una auténtica voluntad política de acabar con las desigualdades?

En esta primera parto de una pregunta que también él se formula: ¿Existe verdaderamente una voluntad política para reducir las desigualdades, para asegurar que todo el mundo logre un nivel decente de conocimientos y competencias al final de la educación obligatoria? “Cuando el 20% de los adolescentes que han pasado diez años en las aulas no son capaces de leer con fluidez la pregunta es de lo más pertinente”

Todo el libro gira en torno a esta pregunta. Y la respuesta es sencilla, aunque requiere de todo el libro para argumentarse: No se hará nada serio para acabar con las desigualdades de partida que se encuentra la escuela, y por lo tanto para acabar con el llamado fracaso escolar, si no nos planteamos seriamente, en el ámbito de una pedagogía diferenciada, la organización escolar del trabajo.

Cuando una sociedad desarrolla un sistema escolar unificado, se supone que debe dar cabida a todos los niños y adolescentes, independientemente de sus orígenes, pertenencias, condiciones y estilos de vida. Toda la escolarización obligatoria promovida por los Estados en las sociedades dónde se ha adoptado esta medida, nace con el declarado objetivo de que todos los escolarizados compartan, al finalizar el proceso escolar obligatorio, de una cultura común.

Es cierto que habría mucho que hablar sobre qué CULTURA COMÚN sería necesaria en una sociedad donde ciertamente la diversidad sociocultural es uno de sus rasgos más característicos. Pero en cualquier caso, la idea de una cultura común como condición necesaria para la ciudadanía y la convivencia se reflejaría entonces en un Currículo común nacional. Un currículo que deberían adquirir, en aras de la igualdad y la democracia, todos los escolares. Es este objetivo político, que requiere por lo tanto de una apuesta por un modelo de sociedad maduro y democrático, el que ha proclamado que todo niño y niña tienen derecho a acceder a una educación básica en igualdad de condiciones.

Pues bien, del dicho, de las palabras y las bonitas declaraciones, al hecho real, hay un buen trecho que, desgraciadamente nos hablan de una Escuela sometida ciertamente a otros intereses reales.

Para empezar, el acceso a la educación para todos los niños en todo el mundo aún es una quimera. Las cifras siguen siendo aún hoy, y más después de la pandemia, bastante desalentadoras. Pero además, y aquí es dónde este capítulo que me propongo extractar pone el acento, cuando todo el mundo tiene acceso a la educación escolar en condiciones comparables, se observa y se certifica que no todo el mundo accede realmente a la cultura escolar propuesta.

¿Qué explica esta desigualdad que se reproduce en la Escuela?

Varios autores citados por el libro como Barreau, Bourdieu, Passeron, Crahay, Dubet, Duru- Bellat, Laval y otros llegan en sus estudios sobre el tema básicamente a dos conclusiones:

  1. Que las carencias, “discapacidades”, los diferentes desarrollos intelectuales y afectivos están fuertemente ligados a las condiciones de vida y al “capital cultura y lingüístico” de la familia más que al “patrimonio genético”
  2. Que estas carencias son siempre en relación con estándares de excelencia académica establecidos según una “cultura dominante”.

Como tal, la escuela no es responsable del hecho de que haya niños ricos y otros pobres, unos protegidos y otros abandonados. Pero la sociedad y el Estado sí son responsables de ello.

Dichos estudios llegan, por lo tanto a una triple toma de conciencia:

  1. La primera es que la desigualdad social en la escuela debe combatirse en el plano político, en el de sus causas, incluyendo en este plano las decisiones económicas y las culturales.
  2. La segunda nos asegura que los saberes y la cultura escolar no está a la misma distancia de unas familias que de otras. Está mucho más cerca de la cultura familiar de ciertos alumnos procedentes de las clases medias o superiores, de ciertos alumnos cuyos padres se han formado y han adquirido su estatus social en la adquisición de dicha cultura. Y está mucho más lejos de las familias, grupos étnicos y clases sociales más alejados de esta condición.
  3. La tercera. NO hay nada más injusto y que genere mayor desigualdad que tratar igual a los que son desiguales puesto que el punto de partida para los alumnos es distinto.

En general, podemos leer en las propias conclusiones del autor al finalizar el libro, la escuela se muestra mucho más “eficaz” para los alumnos que llegan a ella:

  • Con un capital culturar escolarmente rentable
  • Con un deseo de apropiarse de los conocimientos escolares.
  • Con un entorno que puede apoyarlos en su trabajo escolar y en su orientación.

Es por ello por lo que una actuación EFICAZ y justa ante las CAUSAS de la desigualdad que acaba perpetuando y legitimando la Escuela tal y cómo está diseñada en la actualidad, el autor define un triple plano de acción:

  1. Otra política socioeconómica. Una política decidida contra la pobreza y la desigualdad. Política en la que la Escuela puede jugar un papel importante ocupándose no sólo de la formación de los niños sino también de la formación comunitaria y política de sus progenitores.
  2. Otro currículo. Podemos imaginar una escuela más cercana a la vida y a las prácticas sociales, desarrollando competencias, haciendo referencia a la experiencia de los alumnos y a su diversidad.
  3. Una pedagogía más diferenciada, compensatoria, “clasista” que diría D. Milani (Clasista pero con un clasismo al revés, a favor descaradamente de los desposeídos).

Se trata, en definitiva, de romper con la INDIFERENCIA ANTE LAS DIFERENCIAS” y favorecer a los más desfavorecidos, de forma activa, explícita y legítima. En nombre de la igualdad de oportunidades.

Autor: manuelaraus

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