TRANSFORMACIONES QUE PIDE UNA PEDAGOGÍA DIFERENCIADA (2ª PARTE)

Vamos a comentar las otras tres transiciones que nos propone Perrenoud en el proceso de transformación a una Escuela justa y eficaz.

4. Del Zapping de la tabla horaria a los módulos intensivos.

Todas las escuelas tienen un horario y una jornada de trabajo estándar que, curiosamente, es reconocible en casi cualquier escuela del mundo. Una tabla horaria que practica un zapping de forma permanente pero que contiene algunas ventajas que la han hecho, a pesar de sus efectos perversos, muy persistente. Estas son algunas de esas ventajas:

  • Garantiza que el tiempo queda distribuido de forma previsible y conforme a lo prescrito
  • Crea una alternancia entre actividades que fomenta pausas que hacen más amable una larga jornada
  • Estandariza los formatos didácticos
  • Limita el tiempo que maestros y alumnos pasan en torno a la misma tarea, lo que reduce la carga de trabajo de los profesores en clases difíciles.
  • En Secundaria permite organizar una distribución del horario entre los profesores
  • Permite que un proyecto se lleve a cabo a razón de una o varias horas por semana
  • Ahora el tiempo de latencia, maduración o trabajo personal entre dos fases del mismo aprendizaje
  • Debilita la tensión en torno a los objetivos y la regulación de los aprendizajes, porque, en principio, todo puede retomarse, con la sensación de tener semanas por delante.
  • La experiencia de fracaso es menos engorrosa porque los contadores se ponen a cero al final de cada periodo.

Sin embargo, nuestro autor considera que todas estas ventajas no “efectos perversos” que son mucho más demoledores que los que las ventaja permiten construir. Entre ellos:

  • Requiere tener que retomar una y otra vez los contenidos que se trabajaron tal vez en sesiones que tuvieron lugar dos o tres días antes.
  • Requiere elegir siempre tareas de corto plazo, adecuadas al tiempo de una sesión, que favorecen a los alumnos más rápidos.
  • Muchos alumnos, de esta manera, son capaces de autoengañarse aparentando un éxito y enmascarando una dificultad hasta el cambio de actividad.
  • Muchas actividades se tienen que paralizar justo en el momento en el que el alumno tiene que encarar las dificultades y los obstáculos reales, momento de especial importancia para comenzar un trabajo didáctico profundo
  • Cuando se reanuda una actividad nueva vuelve a ocurrir lo mismo, que el proceso requiere de nuevo del proceso de entrar en materia
  • Hay pocas posibilidades de diferenciación
  • Las actividades de investigación o los proyectos de largo plazo deben interrumpirse arbitrariamente y pierden su tensión hacia el cumplimiento de sus objetivos

El autor, para realizar esta transición hace una propuesta: establecer para determinados objetivos y contenidos en el currículo (no todos) una estructura modular. Asignar a estos aprendizajes a un módulo intensivo que concentre un número respetable de horas en un corto periodo de tiempo. Varios módulos de este tipo pueden coexistir, de esta manera, con disciplinas y actividades distribuidas, en el tiempo escolar, según su horario clásico.

Un módulo de este tipo podría durar en torno a 30 o 36 horas a lo largo de tres semanas.

La propuesta es la misma que se aplica a muchos “másteres” o cursos intensivos que recorren la educación no- formal de la que evidentemente podemos recoger muchas propuestas.

5. De los compartimentos disciplinarios a los proyectos multidisciplinares.

Una organización modular rompe necesariamente con la tabla horaria, pero puede o no respetar la división en “áreas”, “disciplinas” o “asignaturas” y la idea de que cada una tiene un capital definido de horas a lo largo del año.

Se nos proponen tres razones para hacer igualmente una transición a actividades multidisciplinares que, evidentemente, vienen a romper aún más la estructura espacio-temporal a la que estamos acostumbrados:

  • Formar el pensamiento multidisciplinar como componente del pensamiento complejo y sistémico.
  • Desarrollar competencias que obtengan sus recursos de más de una disciplina.
  • Practicar el trabajo por proyectos o un enfoque basado en problemas que requieran cruzar los límites de las disciplinas.

Tal vez, en un centro de secundaria, podrían organizarse una franja horario conforme a la estructura de “disciplinas” y otra conforme a módulos que contengan un proyecto interdisciplinar que tenga una duración determinada (tres, cuatro, seis meses,…).

Esta forma de trabajar, lógicamente, afecta muy claramente a la organización del trabajo de los enseñantes.

  • Sería necesaria la cooperación y la confrontación con los colegas de varias disciplinas.
  • El tiempo de trabajo podría varias de unos enseñantes a otros de una semana a otra ya que estaría en función de las necesidades de los alumnos. Esto habría que organizarlo equilibradamente.
  • Imposibilidad de planificar de la misma manera que se hace en la actualidad.
  • Dificultad para evaluar las actividades multidisciplinares y los resultados de las adquisiciones correspondientes. Si bien, ya se habla y se practican muy diversas herramientas de evaluación procesual y formativa de los proyectos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos que están implicados en ellos.

6. De los ejercicios clásicos al trabajo por problemas y proyectos

Ya los hemos introducido en el apartado anterior. Los remarcamos aquí. Hay mucha literatura en torno a los beneficios que supone un trabajo por problemas, situaciones-problema, investigaciones o proyectos. Probablemente la más importante sea que es capaz de encuadrar las tareas habituales en un contexto, en una referencia concreta, en una historia real, próxima a las necesidades del entorno y del alumno. Eso le genera una significatividad a los aprendizajes y, desde luego, una motivación extra.

Pero eso, lógicamente, requiere cambiar tanto el rol del alumno como el rol de los educadores que están con los alumnos. Cambios que trastocan los límites del grupo-clase y de los horarios tradicionales. Cambios que, como poco, piden una reflexión sobre la actual organización del trabajo y, de paso, sobre la formación y competencia necesaria para los enseñantes.

Dejamos aquí esta propuesta. En algún otro momento la retomaremos seguro incidiendo en cualquiera de estos seis aspectos aquí mencionados o complementándola con otros que requieren igualmente de reconsideración a la hora de repensar la escuela del siglo XXI

Autor: manuelaraus

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